Булычева Наталья Ивановна



Скачать 339.52 Kb.
Дата26.04.2016
Размер339.52 Kb.

МБОУ «Майминская средняя общеобразовательная школа №2»

Булычева Наталья Ивановна



«Исследовательская деятельность как средство формирования системного экологического мышления»

Введение: Один из основных принципов жизни человека – принцип природосообразности, то есть жизнь в непосредственном единстве с природой. До недавнего времени природа воспринималась человеком как неисчерпаемый ресурс. Экологическая опасность считалась необоснованной. Анализ современного состояния биосферы позволяет сделать вывод, что экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Спасти планету может лишь планомерная деятельность людей, которая совершается на основе глубокого понимания законов природы, осознание человеком того, что он является неотъемлемой частью природы. Экологическое образование становится приоритетным направлением модернизации российского образования. Переход на новые стандарты образования в стремительно изменяющемся социально-культурном мире призван заложить фундамент для достижения стратегических целей и последующих этапов образования и воспитания человека, в том числе формирование особого экологического сознания, способствующего формированию ответственного отношения к окружающей среде. Сложившаяся за многие годы образовательная система ориентирована в основном на подготовку простого исполнителя. Новая экологокультурная составляющая современного образования призвана обеспечить формирование особого экологического мировоззрения, которое будет основой ценностных ориентиров человека. Мировоззрение – система взглядов, воззрений на природу и общество [9]. Мировоззрение – это система наиболее общих взглядов на мир и человека, на отношения между человеком и миром. Мировоззрение определяет жизненную программу человека, его идеалы, убеждения, ценности, определяет линию поведения людей. «Жизнь без мировоззрения, ‒ считал А. Швейцер, ‒ представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориентирования» [15]. Экологическое мышление, миропонимание, мироощущение уже стали необходимостью выживания. Общеизвестно, что психология людей меняется медленнее и труднее, чем технологии, социально-политические институты и иные факторы жизни. Для того чтобы привести ее в соответствие с определенной исторической ступенью, требуются особые интеллектуальные и нравственные усилия [13].

Актуальность:

В рамках лаборатории непрерывного профессионального образования БГПУ было проведено исследование образовательных потребностей студентов педагогического университета. Если собрать вместе те области знаний, которые пользуются интересом у студентов (ранжированы в порядке убывания), то картина выглядит примерно так:

психологические знания – культура общения, самопознание, самоуправление и саморегуляция;

медицинские (санитарно-гигиенические) ‒ распознавание болезней, первичная помощь, модели здорового образа жизни;



экологические ‒ поддержание среды обитания, качество продуктов и воды (сроки годности товаров, например), утилизация отходов;

правовые – правовая культура, правовые отношения, возникающие в процессе жизнедеятельности;

научно-популярные (досуговые) ‒ история, краеведение, языки, политика, литература, архитектура, путешествия;

гражданские – защита своих интересов, участие в управлении и решении общественно значимых вопросов;

экономические ‒ навыки ведения бюджета, понимание экономических процессов в государстве;

философские и религиозные ‒ общие вопросы о смысле жизни, происхождении нравственных ценностей.

Как видим, экологические знания у молодых людей востребованы, но системных знаний, формирующих компетенции, вузовские преподаватели не отмечают у студентов ни биологических, ни других естественнонаучных специальностей.

Таким образом в современном эколого-биологическом образовании определилась проблема: каким образом создать современную экологически развивающую и воспитывающую образовательную среду, которая обеспечит необходимое развитие экологического мировоззрения молодых людей как основы устойчивого развития человеческого общества и сохранения природы [2]?



Теоретическое обоснование опыта:

Более чем тридцатилетний опыт развития экологического образования в России и ее регионах, основная ориентация на формирование экологических знаний учащихся не привели к позитивным изменениям в практике природопользования, в улучшении экологической ситуации территорий страны. Многие исследователи высказывают мысль, что уровень теоретических знаний учащихся по биологии и экологии возрастает, а уровень их экологической культуры, экологически обоснованной практической деятельности в сохранении и улучшении показателей социоприродной среды остаются низкими (А.В. Миронов, В.В. Мисенжников, И.Н. Пономарева, А.Е. Тихонова, Н.М. Чернова, Т.П. Южакова). Современная ситуация характеризуется еще большим усилением негативных процессов среди молодежи: всплеском жестокости и агрессивности, эгоизмом и равнодушием, обеднением культурных потребностей, отстраненным отношением к природным и нравственным ценностям. В настоящее время одной из целей биологического образования признается развитие экологической культуры личности школьника (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.Н. Моисеев, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, В.П. Соломин, Л.Н. Сухорукова, Н.М. Чернова и др). 
Экологическая культура, являясь составной частью общечеловеческой культуры, определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, проявляется в системе ценностных ориентации и степени ответственности общества и индивида за сохранение устойчивости биосферы, мотивирует экологически обоснованное (природосообразное) поведение и реализуется во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием и сохранением природы, научно-обоснованным природопользованием. Формирование экологической культуры на всех этапах познавательной деятельности идет постепенно, в процессе изучения отдельных общеобразовательных дисциплин. Содержание всего учебно-воспитательного процесса школы, учебных дисциплин и интегрированных курсов должно ориентироваться на конечную цель - развитие личности с высокой общей и экологической культурой и являться для учителя ориентиром, помогающим осознать значение преподаваемого им предмета в непрерывной системе экологического образования. Экологическая культура должна гарантированно формироваться у всех учащихся и на школу ложится в этом особая ответственность. Формирование экологической культуры в образовании как научная проблема, исследовалось такими учеными, как: В.А. Игнатова, С.А. Карпеев, Т.В. Коростелева, Т.В. Кузнецова, Е.Д. Макарова, Г.И. Макеенков, О.В. Монгуш, Б.А. Никитина, Е.В. Никонорова, Е.В. Орлов, Т.П. Южакова, Ш.М. Юсупова, Е.В. Яковлева. Современная педагогическая наука, разрабатывая вопросы экологического образования и воспитания, исходит из того, что формирование отношения к природе является составным элементом формирования мировоззрения подрастающего поколения. Проблема экологического воспитания ‒ это прежде всего проблема формирования научного мировоззрения, так как оно является ядром сознания, придает единство духовному облику человека, вооружает его социально значимыми и экологически приемлемыми принципами подхода к окружающей природной среде.

В современном ракурсе представляет интерес точка зрения С.В. Алексеева [1], который утверждает, что экологическое образование в целях устойчивого развития является новым комплексным направлением в рамках системы непрерывного экологического образования, формирующегося во многих странах мира с целью обеспечения движения общества к устойчивому развитию.

Деятельностным средством приобщения обучающихся к экологической культуре человечества и развития у личности экологического мышления, экологического сознания и готовности к социальной деятельности экологической направленности являются три важных составляющих.

1. Освоение экосистемной познавательной модели – модели системного изучения объекта во взаимосвязи с окружающей их средой, направленной на решение следующих задач:

- выявить экологические противоречия в экосистеме;

- дать анализ причин их возникновения;

- научно обосновать прогноз развития противоречий и дать оценку экологических рисков;

- обосновать варианты решения экологических противоречий в рамках экологических и правовых императивов, нравственного выбора;

- осознанно выбрать стратегию действий.

Овладение экосистемной познавательной моделью лежит в основе экологического стиля мышления. Она выступает основой для формирования «модели экологически ориентированной созидательной деятельности» как способа организации экологически ориентированной предметно-преобразующей деятельности человека сначала в общем образовании, на уровне учебных ситуаций и обслуживающего труда, впоследствии – на уровне профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

2. Овладение рефлексивно-оценочными действиями. Рефлексия и оценка результатов применения познавательной и созидательной экологических моделей способствуют формированию экологического сознания личности, переводу общественно значимых и объективных смыслов (нравственных, правовых и экологических императивов) в личностный план; самоопределению (в ценностях экологической этики, устойчивого развития); смыслообразованию (установлению связи между мотивами и результатами деятельности); разрешению противоречий экологического сознания.

3. Освоение способов экологически ориентированной проектной деятельности.

Согласно ФГОС, экологическое образование реализуется как экологическая составляющая базовых учебных предметов, а также в форме вариативного урочного компонента и во внеурочной деятельности. Пропорции разных форм организации работы определяются учебным планом образовательного учреждения. В инвариантном и вариативном компонентах содержание экологического образования преемственно строится на основе трех сквозных линий:

- «учусь экологическому мышлению» (содержит сведения об экологии как интегрированной области научного знания об экологических связях в системе «человек – общество - природа»);

- «учусь управлять собой» (эта содержательная линия формирует представления об экологической этике и экологическом праве, организуется деятельность по развитию рефлексивно-оценочных действий);

- «учусь действовать» (предусматривает формирование представлений о путях решения современных глобальных, общероссийских и местных экологических проблем, организуется творческая, исследовательская и проектная деятельность по формированию личного опыта посильного участия в решении экологических проблем, включая просвещение для устойчивого развития).

Для каждой ступени школьного экологического образования определены ключевые задачи, планируемые образовательные результаты, ведущие источники эколого-культурного опыта.

Так, в основной школе ключевые задачи связаны с формированием основ экологической грамотности учащихся, становлением экосистемной познавательной модели, рефлексивно-оценочных умений и на этой основе ‒ экологического стиля мышления. Развивается рефлексия субъектом внутреннего плана своей деятельности. Происходит становление субъекта, способного и фактически готового к применению универсальных учебных действий, предметных знаний и умений в разных комбинациях адекватно решаемой экологической проблеме. В возрасте 9-14 лет накапливается опыт совместных (с учителем и учащимися) исследований по проектированию экологически безопасной среды жизни; экологически ориентированного учебного и социального позиционирования в жизненных экологических ситуациях в качестве гражданина, представителя местного сообщества, потребителя, члена семьи, конструирования здоровьесберегающей коллективной и персональной образовательной среды.

Формируются ценностные ориентации на устойчивое развитие. Ключевые противоречия подросткового возраста: «мораль и право», «потребности и ресурсы их удовлетворения», «индивидуальное и коллективное», «наука и традиция», «факты и мнения», «самоидентификация и толерантность», «полезность эколого-культурного опыта и его относительность», «мотив-средство-результат». Ведущие источники отбора содержания – экологическая наука, экологическое право, экологическая этика, экологическая культура разных социальных групп, отдельных личностей. Формируется рефлексивно-оценочный опыт решения психологических проблем при принятии решений. Основные виды внеурочной деятельности: исследовательская, организационно-коммуникативная, рефлексивно- оценочная, креативная, личностно - и социально - значимого проектирования, учебного и социального позиционирования, профильной, трудовой и профессиональной ориентации, деятельностных проб трудовой направленности.

Формируемые ценности: гражданская, этнокультурная и общероссийская идентичность; экологическая этика; социальное партнерство по вопросам улучшения экологического качества окружающей среды; экологически целесообразный здоровый и безопасный образ жизни, экологическая культура, эколого-культурные духовные и культурные традиции многонационального народа России. Основное педагогическое средство: развивающие ситуации учебно-проектного типа.

В старшей школе ключевые задачи связаны с расширением опыта творческого применения экосистемной познавательной модели и рефлексивно-оценочных действий в ситуациях социализации профессионального самоопределения, становления гражданской идентичности, социального партнерства в решении личностно и социально значимых жизненных проблем местного сообщества, связанных со здоровьем человека, качеством его жизни, качеством окружающей среды. Закладываются основы экоцентрической созидательной модели. Накапливается опыт решения противоречий экологического сознания: «экоцентризм – эгоцентризм», «глобализм – регионализм», «потребительство – созидание ‒ культуротворчество», «экологические права – экологические обязанности – экологическая ответственность». Источники отбора содержания – научные закономерности, теории, модели экологических связей в системе «человек – общество - природа»; варианты экологических картин мира разных культур, народов, социальных групп, мировоззренческие футуристические модели устойчивого развития и неустойчивого развития; личный эколого-культурный опыт в повседневной жизни. Формируется опыт социализации учащегося в качестве субъекта проектирования своего жизненного пути, профессионального самоопределения с учетом проблем экологии, здоровья, безопасности жизни.



Формируемые ценности: гражданская, этнокультурная и общероссийская идентичность; личный вклад в устойчивое развитие и обеспечение национальной безопасности страны; качество жизни и качество окружающей среды; экологическая культура, экологическое сознание, экологическое мышление, экологическая ответственность. Основное педагогическое средство: деятельностные пробы в развивающихся ситуациях учебно-проектного и социально-проектного типов [3].

В настоящее время биологическое образование, помимо традиционных функций – обучающей, развивающей и воспитательной, выполняет такие важные методологические функции, как мировоззренческая, культуротворческая, интегративная, экологическая.

Мировоззренческая функция биологического образования связана с формированием у учащихся научного мировоззрения как системы взглядов, отношений, идеалов и убеждений, определяющих направление и характер деятельности в реальной действительности. В данных программах заложены основы для развития глобально ориентированного мировоззрения, при котором акцент переносится на понимание связей живой и неживой природы, на усвоение сущности взаимодействия природы и человека.

Культурологическая функция биологического образования заключается в формировании у школьников культуры, в том числе её экологической составляющей, посредством передачи социального опыта и культуры человечества в сфере взаимодействия с природой и окружающей средой.

Содержание программ биологического образования ориентирует учащихся на многосторонность познания мира на основе усвоения универсальных культурных ценностей прошлого и настоящего. Эта функция реализуется в создании условий для осмысления учениками взаимосвязи природы и человека, понимания природы как универсальной ценности и как объекта материально-производственной деятельности людей. Данная функция выражается в направленности содержания программ на понимание учащимися исторических типов взаимоотношения природы и общества, на осознание необходимости разработки новой цивилизационной парадигмы ‒ перехода общества на модель устойчивого развития.

Культурологическая функция биологического образования, содействует достижению воспитательных целей на основе формирования у школьников понимания сущности и причин современного экологического кризиса, взаимосвязи и соотношения понятий «природа» и «мораль», осознания экологического кризиса как закономерной расплаты человечества за бездуховное технократическое отношение к миру, а экологической культуры как необходимого компонента общей культуры человека.

Интегративная функция биологического образования проявляется в усилении синтеза и интеграции естественнонаучных и гуманитарных, биологических и экологических знаний. Она находит отражение также в повышении наукоёмкости и культуроёмкости содержания биологического образования [10]. Экологические знания имеют многоаспектный характер. Прежде всего, они несут большой мировоззренческий потенциал, являющийся средством формирования правильного научного миропонимания [14].

Адресная направленность опыта. 

Опыт может быть использован на уроках биологии и экологии учителями предметниками средних школ в общеобразовательных классах (с 6 по 11), а также на спецкурсах по экологии и во внеклассной работе.
Трудоёмкость опыта. Данный опыт является синкретичным. Опыт требует постоянного личностного и профессионального роста учителя, тщательной подготовки к урокам.

Условия возникновения опыта:

Приходя работать в школу, каждый учитель мечтает об умных, прилежных учениках, которые только и ждут, чтобы их чему-нибудь научили. Но что делать, если перед тобой не ловкие умом детишки, а самые обыкновенные школьники? Как разобраться в многообразии технологий, приемов и методов? Какие формы организации учебной деятельности выбрать? Как доказать ученикам нужность получаемых знаний? Вот тут и возникают три важных вопроса: «Как учить?», «Чему учить?», «Зачем ребенку полученные знания?». При ответе на данные вопросы я столкнулась с противоречиями:


  • Между возрастающим уровнем теоретических знаний учащихся по биологии и экологии, и низким уровнем их экологической культуры, экологически обоснованной практической деятельности в сохранении и улучшении показателей социоприродной среды.

  • Между многообразием приемов, форм и методов обучения и необходимостью использования методов, способствующих созданию экологически развивающей и воспитывающей образовательной среды, обеспечивающей развитие экологического мировоззрения обучающихся.

  • Между необходимостью формирования экологического мировоззрения и традиционным антропоцентрическим подходом к обучению.

Ответы на ключевые вопросы и легли в основу моего опыта.

Технология опыта:

Цель опыта: развитие у обучающихся экологического мировоззрения, экологического сознания и мышления, экологической культуры и на основе исследовательской деятельности.

Задачи:


  • обеспечить усвоение учащимися знаний единстве о строения, значения, многообразия организмов их связи в живой природе

  • формировать потребность в приобретении новых знаний, развивать сознательный интерес к предмету, стремление к самостоятельному получению знаний путем самообразования

  • развивать творческие, интеллектуальные способности обучающихся

  • научить учащихся вести наблюдения за живыми объектами, проводить биологический эксперимент, анализировать, сравнивать, делать выводы

  • воспитывать бережное отношение к природе.

Основной принцип системно-деятельностного подхода в обучении и воспитании, который я использую в работе – принцип системности. Основа данного принципа – потребность в целостном видении явлений природы, которая стала особенно насущной в результате экологического кризиса. В основной школе ─ это этап становления экологической культуры как культуры разумного потребления, деятельности, основанной на соблюдении экологических законов, этап формирования экологического мировоззрения. В школьном экологическом образовании различают две взаимосвязанные стороны: теоретическое экологическое обучение и практическое экологическое обучение. Теоретическое обучение осуществляется с изучением основных законов природы, лежащих в основе существования жизни. Но изучение основных экологических законов безотносительно к их применению есть область общего знания. Мировоззрение развивается и формируется через наблюдение, познание и практическую деятельность. Его не удается приобрести простым чтением книг, просмотром телевизионных передач или заимствованием. Мировоззрение – это то, что остается в сознании индивида после практического применения усвоенных знаний, системы ценностей и овладения навыками практической работы [7].

Я считаю, что неотъемлемой частью эффективного образования в области формирования экологического мировоззрения является исследовательская работа учащихся. Так как при использовании объяснительно-иллюстративного подхода, задача ученика сводится к запоминанию и воспроизведению знаний или усвоению того или иного действия путем тренировки, а при исследовательском подходе ученик получает знания о предметах и явлениях и устанавливает пути их изучения в ходе самостоятельного исследования. Он “открывает” знания или действия, подлежащие усвоению, путем решения задач, выдвинутых учителем или самостоятельно сформулированным. В процессе такой работы формируется исследовательская компетентность учащихся. Исследовательская компетентность – способности, связанные с анализом и оценкой ситуаций. При формировании исследовательской компетентности происходит сознательное усвоение материала, более четкое выделение признаков основных понятий, расширение объема знаний, формирование различных умений и навыков, обеспечение преемственности с другими учебными дисциплинами. В основе исследовательской компетентности лежит понятие «умения» как готовность личности к определенным действиям и операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков. Умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в тот момент, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. 

Новые федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, отвечая требованиям времени и не растрачивая потенциала традиционной школы, смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание. В концепции ФГОС общего образования выделен культурно-исторический, системно-деятельностный подход к образованию учащихся. Поэтому наиболее эффективными являются те технологии, которые направлены на познание, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника. При этом следует также иметь в виду, что выбор технологии обучения и воспитания зависит от многих факторов (возраста учащихся, их ресурсных возможностей, подготовленности, а также готовности самого учителя и наличия различных условий и т.д.). В рекомендациях говорится: приоритет следует отдавать продуктивным, творческим, исследовательским, проектным технологиям (не отрицая использования и других). В ФГОС, несомненно, важны результаты обучения, но и процесс обучения, познания остается приоритетным. Важен не только и не столько результат творческого поиска, сколько сам его процесс, в котором участники идут к истине методом проб и ошибок. При этом обеспечиваются условия для усвоения предметного знания.

Особенностями современной модели процесса обучения являются:

1) единство преподавания и учения;

2) единство дидактических и воспитательных воздействий;

3) всесторонность, возможность решения широкого круга дидактических задач;

4) индивидуализация учения с учетом способностей отдельных учеников, темпов их работы и степени продвинутости в учебе;

5) методическая и организационная гибкость, соответствие методов преподавания целям обучения и воспитания.

В условия ФГОС хорошо вписываются известные педагогические технологии, проверенные в традиционной системе обучения и направленные на развитие ребенка, формирование у него компетенций, необходимых для приобретения знаний, жизненного опыта и социализации[6].



Название

технологии



Цель

Сущность

Механизм

Проблемное обучение

Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся

Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, позволяющих активно усваивать знания

Поисковые методы, постановка познавательных задач

Модульное обучение

Обеспечение гибкости обучения, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки

Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой

Проблемный подход, индивидуальный темп обучения

Развивающее обучение

Развитие личности и ее способностей

Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека

и их реализацию



Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности

Дифференцированное обучение

Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов

и способностей



Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)

Методы индивидуального обучения

Активное (контекстное) обучение

Организация активности обучаемых

Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности

Методы активного обучения

Игровое обучение

Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений

Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации

Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность

Обучение развитию критического мышления

Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс

Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения

Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта), осмысление, рефлексия

В своей работе я использую различные формы организации исследовательской деятельности.

В урочной деятельности для организации исследовательской деятельности я использую: технологию проблемного обучения, исследовательские методы в обучении, технологию критического мышления. Данные технологии обеспечивают личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности в учебном процессе, являются ключевым условием повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.



О технологии критического мышления

Профессор Дэвид Клустер, преподаватель американской литературы в Хоуп-колледже г.Холланд, США, дал такое определение критическому мышлению.

Во-первых, критическое мышление – это мышление самостоятельное. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Во-вторых, информация является отправным пунктом развития критического мышления. В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопроса и уяснения проблем, которые надо решить. В-четвёртых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими, мы уточняем и углубляем свою позицию.

Таким образом, критическое мышление - это открытое мышление, развивающееся путём наложения новой информации на жизненный опыт, отправная точка для развития творческого мышления[8].

Технология развития критического мышления была разработана американскими учёными Чарльзом Темплом, Куртом Мередитом и Джинни Стил. Адаптирована к российской образовательной системе Ириной Муштавинской (кандидат педагогических наук), Игорем Загашевым (кандидат педагогических наук), Сергеем Заир-Беком (кандидат педагогических наук, исполнительный директор программы развития критического мышления посредством чтения и письма).

Теории, на которых базируется ТРКМ (технология развития критического мышления):

1.Конструктивизм – развитие осуществляется в процессе активного конструирования знания субьектом обучения.

2.Теория схем – ученик в процессе познания видоизменяет, модифицирует свои схемы, представления. Значит необходимо развивать умение осознавать эти схемы, работать с ними.

3. Ответный критицизм читателя - для осмысления текста учащимся необходимо озвучивать своё мнение, самим конструировать смысл сообщения.

4. Метокогнитивное обучение-процесс познания должен быть осознанным. Эта осознанность осуществляется в виде рисунков, графиков, проговаривания.

В технологии развития критического мышления посредством чтения и письма существуют три основные стадии, которые соответствуют трём компонентам обучения, выделенным Ж.Пиаже и его последователями: вызов, осмысление, рефлексия.

1   стадия – "Вызов".

Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает пред положения), систематизирует информацию для изучения нового материала, задаёт вопросы, на которые хочет получить ответ. Стадия вызова включает:



  • актуализацию имеющихся знаний;

  • пробуждение интереса к получению новых знаний;

  • постановку учеником собственных целей обучения.

Возможные методы и приёмы (составление "списка" известной информации):

а)    рассказ-предложение по ключевым словам;

б)    графическая систематизация материала (кластеры, таблицы).

в)    верные (неверные) утверждения;

г)    перепутанные логические цепочки.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.

2   стадия "Осмысление"                                                                                  


  • получение новой информации;

  • корректировка учеником поставленных целей;

3   стадия" Рефлексия".

  • размышление рождение нового знания;

  • постановку новых целей обучения.

Учащиеся соотносят "новую" информацию со" старой".

Возможные методы и приёмы:

а)  заполнение кластеров, таблиц;

б) установление причинно-следственных связей между блоками формации;

в)  возврат к ключевым словам, верным (неверным) утверждениям

г)  ответы на поставленные вопросы.

Краеугольным камнем технологии является развитие умения задавать вопросы. «Умеющие мыслить, умеют задавать вопросы», — писал американский психолог Элисон Кинг. Классификация вопросов Б. Блума (американского психолога):


  • Простые («Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?»).

  • Объясняющие («Почему?»).

  • Уточняющие («Правильно ли я понял?..», «Верно ли?..»).

  • Оценочные («Чем отличается?..», «Как ты относишься..?»).

  • Практические («Как бы ты поступил?..», «Где в обычной жизни?..»).

  • Творческие («Что было бы, если?..»).

Каждый тип вопроса актуализирует, вовлекает в работу какую-то сторону мышления.

Простые вопросы — это вопросы, ответы на которые требуют знания фактической информации и ориентированные на работу памяти.

Объясняющие вопросы направлены на установление причинно-следственных связей. Они развивают вариативность мышления, а также способность к осознанию своих поступков.

Уточняющие вопросы необходимы для формирования у ребенка умения выражать свои мысли. Учащиеся узнают о том, как он только что выразил свою идею. Он уточняет сказанное, тем самым совершенствуя свои речемыслительные способности.

Оценочные вопросы направлены на осознание собеседником своего отношения к некоторому явлению или факту. Они вовлекают в работу эмоциональную сторону мышления.

Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой.

Творческие вопросы направлены на развитие творческого мышления (умение вжиться в роль другого, стремиться находить новое применение известным вещам, склонность к прогнозам, фантазия, тяга к изобретениям)[4].

В ТРКМ существует множество способов графической организации материала. Среди них самым распространенным являются таблицы, кластеры и др. В моей практике хороший результат дает такой прием как          «Составление кластеров» т.е. графических систематизаторов, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Например: При изучении темы «Адаптации организмов» использование приема  кластера помогает выделить основные смысловые единицы нового материала (классификация адаптаций, виды адаптаций, значение, примеры), графически их оформить в определенном порядке, т.е. систематизировать их.



О технология проблемного обучения.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [11]. Целью занятий с использованием технологии проблемного обучения являются следующие моменты: приобретение знаний, умений, навыков; усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей.

Для достижения поставленных целей мною используются такие методические приемы создания проблемной ситуации, как:

- выявление противоречия и определение способов его разрешения;

- изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

- предложение учащимся рассмотреть какое-либо явление с различных позиций;

- побуждение школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определение проблемных теоретических и практических заданий;

- постановка проблемной задачи.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций [12]. При работе с технологией проблемного обучения я выделяю четыре взаимосвязанных этапа:

1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2) Выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3) Поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы, осмысление проблемы, обобщение материала.

4) Сравнение полученных результатов с выдвинутыми гипотезами. Анализ исследовательской деятельности и полученных результатов.

На своих уроках я применяю исследовательский метод. Главная особенность этого метода – активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Дети уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самой разнообразной исследовательской работе. Исследовательский метод я использую практически на всех уроках. Мини-исследования в рамках урока не требуют сложного или специального оборудования. Но в ходе проведения исследования развиваются следующие исследовательские умения: понимание сущности проблемы и формулирование проблемного вопроса, обоснование гипотезы, определение задач исследования, отбор и анализ литературных данных, проведение эксперимента и наблюдения, обработка результатов, формулирование выводов, оформление отчёта о выполненном исследовании. Например: на уроке биологии в 6 классе при изучении органов растений важным является определение взаимосвязи между строением и выполняемыми функциями. Ученики уже знакомы с функциями листа. Проблемный вопрос: а почему лист может выполнять данные функции? Чтобы ответить на данный вопрос ученики выдвигают гипотезы, работают с литературой, рассматривают микропрепараты, приходят к выводу: выполняемые функции определяются строением.

Важным элементом формирования системного экологического мышления является опытническая и практическая деятельность. Развитие исследовательских навыков происходит при выполнении учащимися лабораторных и практических работ. При выполнении лабораторных и практических работ у учащихся формируются исследовательские навыки, умения анализа и синтеза. Они имеют возможность на практике применить свои теоретические знания. Мною разработан практикум по организации лабораторных и практических работ по общей биологии. В данном пособии все работы дифференцированы в зависимости от уровня подготовки учащихся, наличия оборудования. Все лабораторные работы содержат задания исследовательского характера.

Внеучебная деятельность по формированию исследовательской компетентности мною осуществляется на факультативных занятиях и занятиях элективных курсов. Мною разработан практико - ориентированнный факультативный курс «Занимательная ботаника». Основными формами работы в ходе преподавания данного курса являются практические и лабораторные работы. Данные виды деятельности развивают у учащихся наблюдательность, самостоятельность, познавательную активность.нные виды деятельности развивают у учащихся наблюдательность, самостоятельность. пабораторные работы.зучения всего царства Раст

Большое внимание я уделяю индивидуальной работе с учащимися имеющими высокую мотивацию к обучению. Результатом данной работы является участие в предметных олимпиадах, сессиях НОУ, различных предметных интеллектуальных конкурсах. С этими детьми мы готовим настоящие исследовательские работы. Данная работа трудоемкая. И требует в первую очередь от меня достаточных знаний и умений. Во-первых необходимо правильно определить тему исследования. Тема должна быть актуальна, понятной, вызывать интерес у исполнителя и, наконец, не должна вызывать сомнений в возможности её реализации. Затем выдвигаем гипотезу, ставим цели, задачи, подбираем литературу и методику выполнения. Методики должны быть адекватны поставленным задачам, а выбранные методы работы - простыми и доступными для школьников. Число наблюдений должно быть достаточно велико, чтобы данные были достоверны. Проводим исследования. Статистическую обработку данных. Полученные результаты анализируем, сравниваем с выдвинутыми гипотезами, делаем соответствующие выводы. Все этапы выполнения исследовательской работы соответствуют этапам развития такого интеллектуально акта как мышление. Большое внимание мы уделяем оформлению и представлению работ. За последние три года выполнены такие исследовательские работы, как «Изменчивость вегетативных органов лилий интродуцированных в условиях с.Маймы», «Изменчивость генеративных органов лилий интродуцированных в условиях с.Маймы», «Тревожность.Стресс.Депрессия», «Внимание и адаптация пятиклассников», «Парк моей школы», «Чистота залог здоровья?», «Фертильность азиатских гибридов лилий», «Влияние стимуляторов роста на прорастание семян фасоли».

Для правильного формирования экологического мировоззрения я использую натуралистический подход – изучение природы в природе [5]. В основе данного подхода лежит стремление преодолеть отрыв от природы, не только дать знание, но и углубить понимание природы. Строго регламентированные рамки урока не позволяют внедрить в практику массового экологического образования «натуралистический» подход, полноценно развивать интеллектуальные и психоэмоциональные качества личности, готовой воспринимать экологические проблемы, способной действовать в направлении их практического решения. Эти проблемы мне помогает решить включение учащихся в опытническую и исследовательскую работу во время летних каникул на учебно-опытническом участке; в виде летних заданий по различной тематике «Составление гербария», составление коллекций раковин моллюсков, наблюдение в природе и др.

Вся деятельность по формированию экологического мировоззрения в школе базируется на этическом подходе, то есть пропаганде норм поведения, наносящих наименьший вред. Работа в данном направлении ведется в нашей школе через:



  • Проведение различных экологических акций: «Мой подарок родной Земле», «Катунь просит помощи», операция «Елочка», операция «Кормушка» и др.

  • Организацию познавательных мероприятий: сюда относятся массовые формы работы (день экологических знаний, экологические марафоны, экологическая тропа и т.д.)

  • Игровые формы работы: экологические игры, экологические викторины, деловые и ролевые игры.

  • Сохранение и использование эстетических ценностей природы (сбор природного материала; изготовление панно из сухих растений, поделок из природного материала)

Результативность опыта:

В настоящее время учащиеся активно участвуют в олимпиадах, научно-практических конференциях, которые являются итогом многомесячной исследовательской, творческой деятельности учащихся.

Качество знаний при 100% успеваемости составляет

2010-2011

2011-2012

2013-2014

55,7

59,3

61,3

Участие в олимпиадах:

этап

2010-2011

2011-2012

2012-2013

II этап всероссийской олимпиады школьников




Алькова Д.(10кл) – 1 место по биологии и экологии

Воротникова Д.(10 кл.) - 1 место по биологии



Алькова Д.(11кл) – 2 место по биологии и 1 место по экологии

Борисов Л.(9кл.)

3 место


III этап всероссийской олимпиады школьников




Алькова Д.(10кл) – 4 место 2 результат) по биологии

призер по экологии

Воротникова Д.(10 кл.) - 5место (3 результат)по биологии


Алькова Д.(11кл) -

призер по экологии




Участие в НОУ

этап

2010-2011

2012-2013

Школьный этап




Полякова И., Риммер Е. (7 кл.) «Влияние стимуляторов роста на прорастание семян фасоли» 1 место

Районная сессия

НОУ


Большакова Д. «Изменчивость генеративных органов лилий интродуцированных в условиях с.Маймы», 1 место

Алькова Д. «Тревожность.Стресс.



Депрессия» -2 место

Алькова Д.(11 кл.) -«Чистота залог здоровья?», 3 место

Чащин В. «Внимание и адаптация пятиклассников» (11 кл.) – 2 место

Воротникова Д.(11 кл) «Фертильность азиатских гибридов лилий»1 место


Республиканская сессия НОУ

Большакова Д. «Изменчивость генеративных органов лилий интродуцированных в условиях с.Маймы», 1 место

Алькова Д. «Тревожность.Стресс.



Депрессия» -2 место

Алькова Д.(11 кл.) -«Чистота залог здоровья?», 2 место

Воротникова Д.(11 кл) «Фертильность азиатских гибридов лилий»- 1 место



Республиканский конкурс «Юные исследователи окружающей среды» 2010- Большакова Д. – 1место, работа отправлена в Москву,

Районный конкурс исследовательских проектов 2011 Алькова Д. «Парк моей школы» -1 место



Участие в российских и международных интеллектуальных конкурсах:

2011-2012

Молодёжный психологический чемпионат

Приняли участие 13 человек 8-11 классы.

1 место в районе – Кононова Наталья, 9 класс

1 место в районе – Лыхмуссаар Александр,10 класс

2 место в районе – Тинина Мария, 10 класс

1 место в регионе – Воротникова Дарья, 10 класс, Алькова Дарья, 10 класс,

Гуляева Анастасия, 10 класс

2 место в регионе – Трунова Вера, 10 класс

3 место в регионе – Ашова Настя, 8 класс, Александрова Анастасия, 11 класс

«ЧИП» (Человек и природа)

1-2 место в регионе - Абросимов Степан и Казанина Екатерина, 5 класс





Молодёжный биологический чемпионат

Приняли участие 7 человек 6-11 классы.

1 место в районе – Косарева Виктория, 7 «А» класс

2 место в районе – Браун Альберт, 7 «А» класс

2 место в регионе – Воротникова Дарья, 11 класс

2 место в районе – Чащин Владимир, 11 класс

3 место в районе – Алькова Дарья, 11 класс

Молодёжный психологический чемпионат

Приняли участие 10 человек 8-11 классы.

1 место в районе – Ашова Анастасия, 9 класс

1 место в районе – Балина Юлия, 10 класс

2 место в районе – Глушкова Анастасия, 10 класс

1 место в регионе – Воротникова Дарья, 11 класс

2 место в регионе – Тинина Мария, 11 класс

3 место в районе – Казакова Лидия, 11 класс



«Гелиантус» - конкурс по естествознанию

Приняли участие 18 человек 5-11 классы.

2 место в регионе – Кузьмина Наталья, 6 «А» класс, Воротникова Дарья, 11 класс

1 место в районе – Штепа Анастасия, 7 «А» класс, Ашова Анастасия, 9 класс, Суртаев Николай, 10 класс

2 место в районе – Кусепгалиева Ида, 6 «Б» класс, Галанина Яна, 7 класс, Казакова Лидия, 11 класс

3 место в районе – Абросимов Степан, 6 «А» класс, Чащин Владимир, 11 класс



«Это знают все» - конкурс по естествознанию

Приняли участие 39 человек: 1-4 классы – 32 человека, 5-11 классы – 7

человек.

1 место в России – Абросимов Степан, 6 «А» класс



2 место в регионе – Кузьмина Наталья, 6 «А» класс, Кудрявцева Валентина, 6 «А» класс

Заключение:

Используя подобные формы работы я могу отметить, что у ребят повысилась мотивация к предмету, а знания, полученные на уроках, стали более прочными. Они умеют вести себя в природе, наблюдать и сравнивать, понимать друг друга и быть более внимательными к живой природе. А это значит, что у ребят формируется новый взгляд на взаимоотношения человека и природы, экологическое мировоззрение, неотъемлемой частью которого является – экологическая культура. Я убеждена, что системная работа по формированию экологического мировоззрения через экологическое воспитание и обучение способствует формированию особого экологического сознания личности, обеспечивающей гармонизацию взаимосвязей в сложной системе «Природа – Человек».

Использованная литература:

  1. Алексеев, С.В. От экологического образования к образованию для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий / С.В. Алексеев. ‒ СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2001. ‒ 79 с.)

  2. Воробьева, В.В. Проблемы и пути становления экологического мировоззрения студентов технических вузов / В.В. Воробьёва. – Уссурийск: Изд-во ДВФУ, 2012. – 152 с.

  3. Дзятковская, Е.Н. Методические рекомендации по реализации экологического образования в федеральных государственных стандартах второго поколения / Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, А.Ю. Либеров // Образование и экология. ‒ 2011. – № 2. ‒ С. 10-38.

  4. Загашев, И. О. Умение задавать вопросы / И. О. Загашев // Премена. 2001. №4.

  5. Инновационная программа экологического образования.

http://per-kuschool.edu.tomsk.ru/new/node/29 (Дата обращения: 26.02.2012).

  1. Использование технологий традиционного обучения в условиях ФГОhttp://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/ispolzovanie-tekhnologii-traditsionnogo-obucheniya

  2. Кавтарадзе, Д.Н. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования / Д.Н. Кавтарадзе, А.А. Брудной // Вестник образования. – 1993. – № 7. – С. 32-39

  3. Клаустер, Д. Что такое критическое мышление/ Д.Клаустер // Народная асвета. 2004. №3

  4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – Екатеринбург: Урал – Советы, 1994. – 800 с.

  5. Программы для общеобразовательных учреждений. Биология 5-11 класса / авторы-составители А.Е. Андреева [и др.]; под редакцией Д. И. Трайтака и Н. Д. Андреевой. – М.: Мнемозина, 2008. – 256 с.

  6. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании// Школьные технологии, № 4, 2004, с.22 – 34

  7. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий.- М., НИИ школьных технологий, 2006.-816с.

  8. Столярова, Т.Ф. Экологическое мировоззрение на грани веков / Т.Ф. Столярова // История и современность. – 2005 – № 2. – С. 131-143.

  9. Теоретические аспекты экологических знаний в школьном курсе биологии. http://referat911.ru/Pedagogika/teoriticheskie-aspekty-jekologicheskih-znanij-v/37806-1310220-place2.html.

  10. Швейцер А. Культура и этика / А. Швейцер. – М.: Прогресс, 1973. – 343 с.

Содержание:



1.

Введение

с.1

2.

Актуальность

с.1

3.

Теоретическое обоснование опыта

с.2

4.

Адресная направленность опыта

с.7

5.

Трудоемкость опыта

с.7

6.

Условия возникновения опыта

с.7

7.

Технология опыта

с.7

8.

Результативность

с.18

9.

Заключение

с.20

10.

Использованная литература

с.21





Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©ekollog.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал