Методические рекомендации к курсу «Теория и методика экологического образования дошкольников для 3 курса»



Скачать 252.2 Kb.
Дата02.05.2016
Размер252.2 Kb.
ТипМетодические рекомендации
Методические рекомендации к курсу «Теория и методика экологического образования дошкольников для 3 курса»
6-й семестр
Темы семинарских занятий.
Семинар 1 . Мировоззренческие основы формирования экоцентрического экологического сознания.

Вопросы для обсуждения

  1. Экологическое образование как единственный способ разрешения планетарного экологического кризиса (глобальные экологические проблемы, процесс осознания человечеством экологического кризиса, Концепция устойчивого развития как новая стратегия выживания человечества во взаимодействии с природой, роль экологического образования в преодолении кризисных явлений).

  2. Правовая основа экологического образования в России.

  3. Экологическое образование на современном этапе (русский космизм как философское обоснование новой стратегии в области экологического образования, современные подходы к определению стратегий и содержания экологического образования за рубежом и в России, цели, задачи, принципы экологического образования с позиции различных ученых).

  4. Смена стереотипов в экологическом образовании: проблема перехода на новую парадигму экологического образования (см. ниже лекцию Рыжовой Н.А. «Экологическое образование: смена стереотипов»). Приведите примеры из современной методической литературы, характеризующие противоположные позиции (всем!!!)

  5. Экологическая культура педагога.


Литература к семинару

Основная

  1. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и пси­хология. Ростов н/Д, 1996.

  2. Зебзеева В.А. Теория и методика экологического образования детей: учебно-методическое пособие. М.: Сфера, 2009.

  3. Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте. М.: Академия, 2008.

  4. Николаева С.Н. Теория и методика экологического вос­питания дошкольников. М., 2002.

Дополнительная

  1. Борейко В.Е. Прорыв в экологическую этику. – Киев, 2001.

  2. Василенко В. Россия 2010: Стратегия экологического тупика? //Зеленый мир, 2000. № 23-24.

  3. Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизация. Ноосфера. – М.: Наука, 1987.

  4. Гирусов Э. В. От экологического знания к экологическому созна­нию // Взаимодействие общества и природы. — М., 1986.

  5. Гирусов Э. В., Широкова И. Ю. Экология и культура. — М., 1983.

  6. Глазачев С.Н. Экологическая культура. — М., 1997.

  7. Данилов-Данильян В.Н. Экология и проблемы этики //Зеленый мир. 2000. № 23-24.

  8. Дежникова Н. С. Учитель как человек экологический // Педагоги­ка. - 1994. - № 5.

  9. Декларация Земли // География в школе. 2001.№ 3.

  10. Дерябо С.Д. Ясвин В.А. Вперед, к Природе! Слагаемые экологического сознания. // Экология и жизнь. 2006. № 9.

  11. Ермолаева В. Космизм и экологическая этика // Общественные науки и социальная жизнь. 1995. № 4.

  12. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии. М.: Перемена, 1996.

  13. Зубаков В. Размышления над концепцией ноосферного развития //Зеленый мир, 2001. № 23-24.

  14. Кутырев В.А. Утопическое и реальное в учении о ноосфере. // Природа. 1998. № 11.

  15. Летникова А. Экообразование – путь к спасению природы и человека // Свободная мысль. 2006. № 3.

  16. Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика. — 1993. — № 2.

  17. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образова­ние. — М., 1995.

  18. Назаренко В.М. Церцек Н.Ф. Хартия Земли – поиск нового пути // Химия в школе, 2001 № 2.

  19. Перекусихина Н.А. Педагогическая концепция русского космизма. – Владимир: ВГПУ, 2008.

  20. Петров К.М. Экология и культура: учебное пособие. СПб, 2001.

  21. Пригожин Н., И. Стенгерс Новый диалог человека с природой //Экология и жизнь. 2000. № 5.

  22. Степин В.С. Новые ориентиры цивилизации // Экология и жизнь. 2000, № 4.

  23. Урсул А.Д. Концепция устойчивого развития. Понятие устойчивости развития // Биология в школе. 2002, № 1.

  24. Экологическое образование: Концепции и методические подхо­ды / Отв. ред. Н.М.Мамедов. — М., 1996.

  25. Экология и образование (материалы круглого стола) // Вопросы фи­лософии. — 2002. — № 10.

+ см. журналы и газеты «Экология и жизнь», «Природа», «Зеленый мир», «Экология»

+ в некоторых учебниках по экологии есть главы, посвященные экологическому образованию и формированию экоцентрического мировоззрения.



Экологическое образование: смена стереотипов (Н.А. Рыжова)

Вопрос «Чему учить?» очень сильно зависит и от господствующих в обществе взглядов, в частности, на взаимоотношения человека и природы. Долгое время человек считался «мерой всех вещей», а природа рассматривалась всего лишь как средство, обеспечивающее его существование. Именно поэтому и в настоящее время существует некоторое противоречие между целями, задачами экологического образования дошкольников и определением его содержания. Оно проявляется в выборе объектов, методик. Что получается? Цели и задачи экологического образования базируются на новой, экологической парадигме (био- (эко-)центризме), а отбор содержания и методик для экологического образования дошкольников нередко производится на основе старой, антропоцентрической (под парадигмой понимается система взглядов, идей). Эта проблема очень актуальна для дошкольного образования, так как на последующих ступенях системы непрерывного экологического образования она решается в той или иной степени. В целом наблюдается следующая закономерность: старая парадигма ярче всего проявляется в начальных звеньях системы экологического образования; чем выше ступень, тем меньше рассматриваемое противоречие. Разрешение этого противоречия связано прежде всего с необходимостью смены ценностных ориентиров общества в целом и каждого человека в отдельности, уходом от потребительского подхода к окружающей среде.


Человек — «мера всех вещей» или часть природы?


Итак, многие годы в нашем обществе преобладал потребительский, антропоцентрический подход к постановке и решению проблем, в том числе и в образовании. Главная особенность такого подхода — человек — «мера всех вещей», «властелин и хозяин» природы, способный изменять ее для своих потребностей (табл. 1). Экологическое образование требует перехода к новой парадигме экологических и традиционных ценностей, к системе взглядов, которая строится на основе био- (эко-)центризма. Такой подход подразумевает, что при решении любых проблем приоритет отдается не социально-экономическим, а природным факторам. Конечной целью такого подхода все равно является человек, но не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания. Рассмотрим основные различия между традиционными и новыми подходами (по И.Д. Звереву):

Таблица 1

Экологические

Традиционные

Человек — часть природы (Эко-Я)

Мир для человека (Эго-Я)

Мера вещей — уникальность жизни (биоцентризм)

Человек — мера вещей (антропоцентризм)

Согласование потребностей с экологическими требованиями

Технократический расчет пользы природы, ее утилитарная ценность

Уважение ко всем формам жизни

Человек — “хозяин”, “царь” природы

Как уже отмечалось, в системе непрерывного экологического образования именно дошкольное звено в наибольшей степени все еще сохраняет традиционные стереотипы. Средняя (и в меньшей степени начальная) школа постепенно переходит на построение экологического образования с новых позиций. Определенные положительные тенденции в этом отношении наметились в последние годы и в дошкольной педагогике. Однако в целом потребительский подход пронизывает многие программы и рекомендации для воспитателей. В чем же он выражается? Во-первых, в существовании ряда широко распространенных стереотипов. (Впервые вопрос о необходимости смены сложившихся стереотипов в экологическом воспитании дошкольников поднят нами в 1997 году.) Проанализируйте табл. 2. В ее левой колонке даны примеры из методической литературы по экологическому образованию дошкольников (отражают старый подход), в правой — возможные варианты трактовки указанных примеров с позиции новой парадигмы (экоцентризма).

Таблица 2

Старая (традиционная) парадигма

Новая (биоцентрическая) парадигма

Природа (лес) дает нам ягоды, грибы, поэтому мы должны ее беречь

Природа — “дом” для живых существ, в том числе и человека, самоценность природы

Дерево дает нам древесину
Чем ценна ель?
Сосна имеет большое народно-хозяйственное значение

Дерево — “дом” для животных, его связь с другими растениями, значение для очищения воздуха, эстетическое, познавательное значение, роль в жизни человека

Грибы съедобные и несъедобные, ядовитые

Роль грибов в круговороте веществ (на ближайших примерах — в саду, парке, в лесу) и в жизни других организмов — связи с деревьями, животными

Помогать природе, улучшая ее, приумножать богатства

Учитывать законы природы, действовать в их рамках, помогать прежде всего организмам, которые живут в измененной среде, рядом с нами

Сурки не наносят большого вреда растениям 

Сурки питаются растениями

Вредные и полезные организмы,
опасные и съедобные,
красивые и некрасивые

Роль каждого организма в природе (на отдельных примерах), их местов пищевых цепочках, самоценность

Акцент на выращивании культурных растений

Акцент на общении с объектами естественной природы

Срезание веток, сбор гербария, отлов диких животных для коллекций и наблюдений в детском саду

Организация наблюдений за объектами непосредственно в природе, без нанесения ущерба организмам

Примеры проявления старых стереотипов в содержании экологического образования дошкольников


1. Стереотип «человек — царь, хозяин природы» наиболее характерен для методической и художественной детской литературы 50—80-х годов. И только во второй половине 90-х годов он стал постепенно исчезать из дошкольной педагогической литературы. Данное выражение рассматривает человека как меру вещей, а объекты окружающей природы — прежде всего с точки зрения опасности или пользы для людей. Предполагается, что человек может изменять природу по своему усмотрению, для создания наиболее комфортных для своей жизни условий, без учета природных закономерностей.

2. Стереотип «вредные и полезные животные, растения». В широко распространенной до сих пор в экологическом воспитании дошкольников классификации живых организмов на «вредных, опасных и полезных» основной признак выделения групп также отражает потребительский подход к природе. В результате у дошкольников уже на подсознательном уровне формируется негативное отношение прежде всего к хищникам, ядовитым растениям, грибам. Зачастую дети оказываются в сложном положении: вначале воспитатель рассказывает об опасности, «вредности» ядовитых грибов, а затем — о том, что ко всем грибам нужно относиться бережно. Рассмотрим конкретные примеры. С.Василевская отмечает, что многие родители употребляют выражения: «Эта змея ядовита, ее нужно убивать», «тигр — зверь страшный, кровожадный». И тут же добавляет: «А педагогически правильно было бы объяснить, что оба животных находятся на грани вымирания, что в силу своей редкости не могут нанести существенного вреда». То есть изначально правильно поставленный вопрос все же трактуется с позиции старой парадигмы. Тот же автор в начале своей работы совершенно справедливо указывает, что «в природе нет вредных и полезных животных, вредные и полезные существуют по отношению к человеку», однако далее в тексте постоянно делит животных на вредных и полезных: «Среди полезных насекомых следует отметить рыжих лесных муравьев... за день уничтожают... вредителей леса и их личинок... Земноводные животные... уничтожают насекомых — вредителей сельского и лесного хозяйства и поэтому относиться к ним надо бережно. Жабы полезны — они питаются червями, вредными жуками, клопами, гусеницами, голыми слизняками, причем ночью, когда птицы отдыхают». «А что можно сказать о птицах? За единичным исключением все они полезны». Подобные идеи обнаруживаются и в очень нужной для детских садов книге М.М. Марковской «Уголок природы в детском саду», которой и в настоящее время пользуются воспитатели. Автор не рекомендует ловить и помещать в садки бабочек, так как в условиях городов и пригородных зон их осталось мало. Однако для того, «чтобы дети поняли, какой вред приносят растениям гусеницы-листоеды», этот же автор предлагает поместить их в садок вместе с растениями и провести наблюдения. В результате дети наглядно убеждаются «...как за короткий срок гусеницы поражают листья», а воспитатель проводит беседу о пользе птиц, уничтожающих таких гусениц. Складывается противоречивая ситуация: дети одновременно получают от воспитателя информацию о том, что бабочки красивы, нуждаются в бережном отношении, а гусеницы (стадия развития бабочки!) вредны, их нужно уничтожать. Такое разное отношение к бабочкам и гусеницам широко распространено в дошкольной литературе и является парадоксальным примером проявления старой парадигмы. С позиции экологии (а не сельского хозяйства) листья растений, гусеницы (бабочки), птицы являются звеньями одной пищевой цепи, и каждый из них выполняет свою роль в природе.

Почему появилось выражение «вредные», «полезные»? Полезными мы считаем животных, которых можем использовать в своих целях. Тех же, кто создает какие-либо неудобства человеку, мы наградили ярлыком «вредные». Все «вредные» животные и растения так или иначе конкурируют в борьбе с человеком за ресурсы, наносят урон урожаю и т.п. В одной из хрестоматий по природоведению, например, утверждается, что не все хищные птицы вредные, а только те, которые питаются птицами (на этих птиц охотится и человек). А вот их собратья, поедающие лесных мышей, полевок, признаны полезными, поскольку эти грызуны «губят (!) опадающие на землю плоды и семена деревьев, кустарников». Трудно даже определить, насколько такой подход антиэкологичен, какое отрицательное влияние оказывает он на формирование у детей представлений о природе. Как правило, в категорию «вредных» попадают и многие хищники (волки, которые нападают на овец; лисицы, которые крадут кур; орлы, ворующие цыплят, и т.п.). Употребление такой классификации правомочно с точки зрения сельского хозяйства (там определение «вредители» имеет свое обоснование), но не экологического воспитания, тем более детей младшего возраста. В этом возрасте дети очень восприимчивы к словам «плохой», «хороший». Так, наш опрос показал, что слово «вредный» дошкольники отождествляют со словами «плохой», «нехороший», «непослушный», ведь и сам ребенок иногда слышит в свой адрес: «Какой же ты вредный! И когда ты только исправишься и будешь вести себя нормально?!» Иногда за «вредность» наказывают и физически. Значит, «вредные» животные в чем-то тоже виноваты и должны, с точки зрения ребенка, «исправиться», «стать хорошими»; в противном случае «их накажут» (так рассуждали дети одной из подготовительных групп). В результате такого подхода дошкольники делают вполне логичные выводы: чем меньше «вредных» животных, тем лучше, они не нуждаются в бережном отношении и охране. Очень интересный пример, иллюстрирующий возможные негативные последствия такого потребительского подхода, описывает Б.Рябинин: мальчики подстрелили из рогатки ворону для того, чтобы «казнить ее как хищника (эта птица ворует птенцов, яйца, значит, вредная)». О «вредности» вороны дети узнали от педагогов. Автор осуждает такой подход, отмечая, что «вредность и полезность того или иного создания будут ребенку ясны, когда окрепнет его сознание». Еще пример, из современной жизни: пятилетняя девочка на прогулке ловит жуков, дождевых червей и, зажав их в ладошке, бежит к папе с вопросом: они хорошие или вредные? Как выяснилось, девочка собиралась раздавить всех «вредных» насекомых, о которых услышала в детском саду. Опыт свидетельствует: к начальной школе у детей уже сформированы представления о волке и других хищниках как о «плохих, злых» животных, а о зайцах и других травоядных — как о «хороших, добрых». Отсюда дети делают выводы: плохой волк не нужен, его можно убивать, а потому и нет смысла охранять.

Конечно, в преобразованной человеком природе, например, на полях, в огородах, на дачных участках у людей появляются конкуренты — «вредители», с которыми они вынуждены бороться. Но в эту борьбу приходится включаться прежде всего потому, что в искусственных сообществах не действуют законы, регулирующие равновесие в природе. Называя насекомых, птиц «вредителями сельского хозяйства», мы должны помнить о том, что в естественных условиях они играют отведенную именно им роль, их существование необходимо для поддержания природного равновесия. Возьмем комнатную моль: в естественных условиях она выполняет важную функцию (перерабатывает шерсть, мех погибших животных, то есть участвует в круговороте веществ). Поедая наши меховые шубы, эта бабочка честно выполняет ту роль, которую ей отвела природа. Откуда ей знать, что перед ней неприродный объект?

Обратите внимание: все «вредители» живут рядом с нами только потому, что мы сами создаем для них благоприятные условия — обеспечиваем пищей, водой, местообитанием. Почему на полях нам приходится постоянно (но безуспешно) бороться с колорадским жуком, а в естественных условиях он в таком количестве не размножается? Потому что, во-первых, в естественных условиях у него есть «враги» — животные, вирусы, которые ограничивают численность этого насекомого. Во-вторых, нигде в природе вы не найдете таких одновидовых насаждений, как картофельное поле, обычно на одном участке растет несколько разных видов растений, с которыми связаны и разные насекомые. Мы же создаем у себя на огороде монокультурные насаждения, в частности, картофеля, а это — прекрасная пищевая база для колорадского жука. Неограниченный в еде, в отсутствие «врагов», колорадский жук быстро осваивает новые территории. Почему в домах заводятся тараканы, мыши, а во многих городах наблюдаются вспышки численности крыс, ворон? Потому что люди создают для них комфортные условия — убежища, корм (пищевые отходы, мусор на свалках, крошки и т.п. в домах). В естественных же условиях количество всех этих животных также регулируется законами природы (ограниченное количество пищи, «враги», болезни).

Таким образом, мы должны четко разделять две среды: в одной из них — искусственной, созданной человеком, — законы природы действуют не в полном объеме. Поэтому численность многих опасных и нежелательных для нас животных, которых мы называем «вредными» (тараканов, крыс, мышей), должна регулироваться самими людьми. Но в естественных экосистемах все эти виды живут по законам природы и играют собственную роль в поддержании равновесия на планете. Именно в естественных условиях делить их на вредных и полезных бессмысленно.

3. Еще один пример распространенного в дошкольной педагогике подхода — объяснение необходимости бережного отношения к природным объектам, их охраны только с точки зрения использования человеком. Выражения «Лес — наше богатство, потому что он дает нам ягоды, грибы, орехи», «Природа — наше богатство, потому что она дает нам...» в качестве аргументации необходимости бережного отношения к природе употребляют 82% опрошенных нами педагогов дошкольных учреждений, работающих в области экологического воспитания. С таких же позиций рассматриваются и другие сообщества — реки, озера, моря: «Белое море — это сокровищница... Но главное его богатство — это рыбы» (такой подход верен с позиции рыбака, но не эколога; для целей же экологического воспитания важно показать ребенку значение всех обитателей моря, их связи между собой). Если же следовать подобной логике, то лес, в котором человеку нечем поживиться, в охране не нуждается! Поэтому, может быть, призывая ребят беречь лес, мы крайне мало говорим о важности охраны болот, роль которых в поддержании экологического равновесия столь же велика. Бесспорно, мы должны объяснять детям, как используются природные ресурсы, что они значат для человека. Но прежде всего следует сказать о самоценности природы, а лишь затем — о том, как мы ее используем.

Довольно часто в качестве экологической тематики педагогами предлагаются занятия «по ознакомлению с полезными лекарственными растениями, с их внешним видом, условиями сбора и главное — перечислением болезней, от которых они излечивают». На наш взгляд, информация о лечении конкретными травами конкретных заболеваний (печени, почек и т.п.) в первую очередь представляет интерес для самих воспитателей и не очень интересна 4—6-летним детям, которые не всегда четко представляют, где эти самые почки находятся. В лучшем случае в конце таких занятий предлагается бережно относиться к лекарственным растениям (но опять же подразумевается — за то, что они нам нужны). Например, один из авторов в качестве объяснения необходимости бережного отношения к природе предлагает следующий вариант: «Для чего же человеку нужна природа? Правильно, она кормит человека, одевает, обувает, дает все необходимое для жизни». Необходимость сохранения растений обосновывается только их пользой для людей: «Цветущих растений все меньше и меньше, а ведь они украшают нашу Землю, радуют людей» (украшают, верно, но этим их значение в жизни природы и человека не ограничивается). В результате такого «экологического воспитания» у дошкольников усиливается потребительское отношение к окружающему миру, формируется представление о необходимости бережного отношения только к объектам природы, имеющим практическое значение, и необязательности такого отношения к «бесполезным» для него объектам, что противоречит формированию представлений о самоценности всех видов без исключения. Ярким проявлением такого отношения являются, например, следующие утверждения детей: «березы нужны в городе, потому что их можно спилить, получатся пеньки, на которых можно отдыхать» (ответ шестилетней девочки на вопрос «Для чего деревья в городе?»); «волки — плохие, злые, их нужно прогнать из леса, их не нужно защищать, защищать нужно только зайцев от волков», «охранять нужно только редкие растения, а ромашек много, их можно собирать сколько хочешь» и т.п.

4. Помимо деления объектов окружающего мира на полезные и бесполезные, наблюдается и деление на красивые и безобразные (формируется соответствующее отношение ребенка), опасные и неопасные. При такой оценке большое значение имеет отношение самого воспитателя к тому или иному объекту. Так, в конспекте экологического занятия одного из детских садов утверждается, что «медуз трогать нельзя, потому что они жгутся!» (об этом нужно сказать, но для экологического занятия этого мало, необходимо обратить внимание и на то, что медузы выполняют свою функцию в сообществе моря, на их красоту, необычный облик, на то, что нельзя изымать эти существа из моря, как это делают многие отдыхающие, и т.п.).

Эмоционально окрашенное отрицательное отношение взрослого к тем или иным объектам хорошо прослеживается во многих работах по экологическому образованию дошкольников и крайне негативно сказывается на восприятии этих объектов (пауков, змей, жаб, лягушек) детьми. Негативное отношение воспитателя к лягушкам (и к болоту) проявляется, например, в таких предложениях: «Ребята! Давайте предложим лягушкам переселиться в болото, им не место в озере! К сожалению, я слышу кваканье лягушек...» (фрагмент занятия по экологии). Классическим примером подозрительного отношения человека к птицам является кукушка. Вроде бы и на вид симпатичная, и «года накукует», но есть у нее одна нехорошая, с точки зрения человека, черта — подбрасывать собственные яйца в чужие гнезда, как бы бросать своих детей. Осуждающее отношение к кукушке прослеживается во многих конспектах занятий. Правда, иногда ее недостатки пытаются «уравновесить» достоинствами: «кукушка не только подкладывает яйца в чужие гнезда, но и поедает таких гусениц, которых, кроме нее и иволги, не ест ни одна другая птица. Ведь среди них есть и мохнатые. А кукушка ест их всех подряд» (кстати, опять упоминаются гусеницы, а ведь и из мохнатых вырастают бабочки-красавицы). Вот если бы кукушка вдруг изменила свое «неприличное» поведение, стала вить гнезда и высиживать, как положено добропорядочной матери, свое потомство, тогда она бы отвечала всем критериям идеальной птицы. На самом деле кукушка всего лишь занимает в природе так называемую «экологическую нишу» и инстинктивно делает то, что лучше всего сохраняет ее как вид. Подбрасывание яиц в чужие гнезда — это всего лишь приспособление, появившееся в результате естественного отбора, которое действительно играет большую роль в выживании этого вида. Оно не может быть оценено как хорошее или плохое, тем более что кукушка создает оптимальные условия для развития своих птенцов и с этой точки зрения является «хорошей» матерью.

Во многих программах по экологическому воспитанию, методических рекомендациях знакомство детей с царством грибов ограничивается изучением съедобных и ядовитых, что важно с точки зрения безопасности ребенка, но никак не отражает роль грибов в круговороте вещества, образовании почвы (что важно с точки зрения экологического воспитания). Так, у большинства опрошенных нами детей 5—6 лет уже сформировалось отрицательное отношение к ядовитым грибам, растениям, что выражается в определениях «плохие», «злые», «ненужные». 48% дошкольников считают нужным бережно относиться только к съедобным грибам (особенно к подосиновикам, подберезовикам), объясняя, что они «вкусные, полезные, красивые, очень нам нужны, их можно пожарить с картошкой». И лишь 9% дошкольников отметили, что «мухоморы нужны для того, чтобы звери лечились». Никто из детей не знал, почему грибы растут на пнях, старых, сухих деревьях. И только после занятий по программе «Наш дом — природа» (блок «Почва — живая земля») представления дошкольников резко изменились. Во-первых, мы часто воспринимаем грибы только как плодовое тело, которое видим. И забываем, что основная часть этого организма находится в земле. Во-вторых, грибы разлагают мертвые остатки, превращая их (вместе с другими организмами-разрушителями) в почву. В-третьих, многие грибы отнюдь не случайно соседствуют с определенными растениями. Они помогают друг другу питаться, выживать, как бы сотрудничают. Исчезнут такие грибы — могут погибнуть и растения, их спутники. И с этих позиций совершенно неважно, съедобны грибы или ядовиты. К любым из них нужно относиться бережно.

Взрослые нередко позволяют себе в присутствии ребенка (заметим — у которого еще не сформировалось собственное отношение к объектам природы) выражения типа: «Фу, какая гадость! Какой неприятный, брось его (ее) сейчас же!» Как уже отмечалось, обычно это относится к лягушкам, ужам, дождевым червякам. На вопрос «Почему вы не любите тех или иных животных?» большинство опрошенных нами воспитателей отвечали: «Они мокрые, скользкие, голые, неприятные и т.п.». Однако в присутствии детей свои эмоции нужно сдерживать. У ребенка этого возраста часто эмоциональное неприятие животного переходит в практическую плоскость: гадкий червяк — нужно его раздавить. А с точки зрения экологического воспитания крайне важно сформировать у ребенка бережное отношение ко всем живым существам без исключения, независимо от того, нравится оно ему или нет.



Несомненно, восприятие красоты природы усиливает эмоциональное к ней отношение ребенка, является крайне важным воспитательным моментом. Однако с точки зрения экологического образования необходимо еще и показать ребенку, что внешний вид любого организма — это его приспособление к жизни в определенных условиях, научить видеть красоту как проявление целесообразности, понимать необходимость существования любого организма независимо от наших симпатий и антипатий. Не обязательно любить всех животных, но уважать все формы проявления жизни — необходимо.

Однако в целом, как показывает опыт, нам всем крайне сложно отойти от сложившихся стереотипов, отражающих традиционный подход. Даже если педагоги понимают относительность понятий «плохой» — «хороший» по отношению к объектам природы, их оценка природных объектов все равно отражает потребительский подход. Так, один из авторов совершенно справедливо указывает: «в природе не бывает только хорошо или плохо», но тут же добавляет: «бабочка — это хорошо, потому что она красивая, радует детей, опыляет цветы, а плохо, потому что гусеницы бабочек поедают листья» (возникает вопрос — плохо кому? Человеку, его саду, а в природе численность гусениц регулируется естественными процессами).



Оценочные суждения по отношению к объектам природы должны быть исключены из экологического воспитания дошкольников. С позиции биоцентризма (экоцентризма) живые организмы не могут быть хорошими или плохими, полезными или вредными. Все они имеют право на существование, каждый из них играет свою, исключительную роль в природе. Оценочные суждения могут применяться только для характеристики поступков человека по отношению к миру природы, животные же не могут поступать плохо или хорошо, их поведение определяется биологическими законами. Несомненно, элементарные знания о лекарственных, ядовитых, съедобных растениях, грибах необходимы детям, однако не эти сведения должны составлять ядро экологических знаний. Дети должны получить представление о том, что в бережном отношении нуждаются все организмы без исключения, вне зависимости от степени опасности или полезности для человека. Наша цель — показать ребенку, что любой живой организм включен в сложную цепь природных взаимосвязей и его потеря может вызвать непредсказуемые последствия.

5. Еще ряд стереотипов, распространенных в дошкольной экологической литературе, — «улучшать природу», «помогать природе», «умножать ее богатства». Все эти выражения имеют право на существование, но только в том случае, если параллельно ребенку дается информация о необходимости соблюдения человеком законов природы. На практике же стремления людей «улучшить» природу часто оборачиваются негативными последствиями. Акцент на необходимости улучшать природу, приумножать ее богатства, в сущности, отражает подход с позиции «Человек — хозяин природы». С этим стереотипом нам, пожалуй, сложнее всего расстаться. Людям трудно осознать и признать тот факт, что дикая природа прекрасно живет по своим собственным законам, обходится без помощи человека. Иногда его стремление «помочь» оборачивается непредсказуемыми последствиями, так как помощь эта не учитывает природные закономерности. В одном ряду с этим стереотипом стоят и такие широко распространенные утверждения: «сажать деревья (растения) — хорошо», «улучшать природу — хорошо». Естественно, когда мы сажаем деревья в городе, в парках, вдоль дорог, у своего дома — это прекрасно, таким образом мы улучшаем среду своего обитания. Но и при этом надо знать: где, когда и какие растения высаживать. Ведь не секрет, что многие саженцы со временем погибают, потому что не были учтены требования этих растений к условиям обитания.

Стремясь «улучшить» природу, человек завозил чужеземные виды растений и животных в новые местообитания. Считалось, что обогащение флоры и фауны пойдет им только на пользу. Сейчас общеизвестны отрицательные последствия интродукции растений и акклиматизации животных: многие новые виды стали вытеснять местные, нарушая природное равновесие, захватывая значительные территории. Когда австралийцы сажали вокруг своих домов колючие растения-изгороди, они были уверены, что делают благое дело, улучшают свою родную австралийскую природу. Но прошло время, и «колючка» стала уходить от человека, самостоятельно заселяя окрестности. И теперь люди были вынуждены бороться с тем растением, которое так заботливо сажали. То же произошло и с кроликами. В отсутствие хищников, имея прекрасные условия для жизни, кролики расплодились в таких количествах, что местные жители вынуждены вести с ними изнурительную борьбу. Австралийцы же завезли в свою страну кошек. Это ведь замечательно, когда рядом с человеком живет существо, о котором он заботится. Но для природы Австралии такая любовь обернулась трагедией. Кошки — ночные хищники — стали истреблять местных животных, разорять птичьи гнезда. Результат: многие местные виды находятся под угрозой исчезновения, а власти принимают постановления об ограничении свободы передвижения кошек в ночное время. Что же, спросите вы, мы не должны учить детей помогать природе? Конечно же, это не так, мы в ответе за тех, кого приручили! Нужно помогать животным, растениям, живущим рядом с нами, заботиться о них: это могут быть деревья возле нашего дома, растения цветника, голодающие зимой городские птицы — одним словом, те, кто зависит от нас, наших действий. Уход за живыми организмами, забота о них оказывают огромное эмоциональное воздействие на ребенка. Но при этом он должен понимать: в дикой природе помощь человека, если она действительно необходима, должна быть хорошо продумана. Опрос показывает, что большинство старших дошкольников и младших школьников убеждены в том, что за всеми деревьями надо ухаживать, а вопрос «Как же растут деревья в лесу?» многих из них приводит в замешательство.

В природе многие правила, законы не могут быть оценены с точки зрения человеческой морали. В голодные годы у некоторых хищных птиц, имеющих всего двух птенцов, старший забивает насмерть младшего. С точки зрения человека — это ужасно, но с точки зрения природы — целесообразно. Для выживания вида лучше иметь в потомстве одного сильного птенца, чем двух слабых, которые не смогут иметь собственное потомство. Все приведенные выше примеры показывают, что воспитание моральных качеств ребенка должно сочетаться с элементарными знаниями о природе.

Очень часто помощь, оказываемая природе, не учитывает ее законов. Так, детям предлагается убрать осенние листья в парках, на участках и даже в лесу (!), в то время как с позиции экологии важно показать роль этих листьев в круговороте веществ. Изымая опавшую листву, мы обедняем почву, ведь перегнивающие листья, ветки — это естественное удобрение. Другой пример — размещая скворечники в лесу, парке, воспитатели с дошкольниками не учитывают ни возможное их количество для данной территории, ни необходимость располагать их на определенном расстоянии друг от друга. В одном из детских садов ко Дню Земли провели прекрасную акцию — ребята вместе с папами сделали большие скворечники, затем родители заказали машину, при помощи которой разместили домики для птиц в пригородном лесу. При этом развешивали скворечники так, как было удобно водителю машины: на близлежащих к дороге деревьях, повернув отверстием в сторону шумной автотрассы. Поскольку скворечников было много, их вывешивали практически на каждом дереве, то есть на расстоянии пяти—десяти метров друг от друга. Неудивительно, что домики так и остались незаселенными: в таких условиях птицы не смогут выводить птенцов, а хорошая по содержанию акция оказалась бессмысленной. Еще пример. Специалисты считают, что причиной гибели белок во многих лесопарках Москвы является «помощь», которую оказывают этим животным люди, подкармливая зверьков несвойственной для них пищей. В результате наблюдается ослабление популяции, распространение болезней и сокращение численности этих животных.

Таким образом, необходимо разделять действия людей в окружающей среде и в природных условиях. Ребенок уже с детства должен понимать, что «улучшать природу», «помогать» ей можно только в измененной человеком среде: в городе, поселке, парке, на участке детского сада, в живом уголке. Именно к такой ситуации подходит известное выражение А.Сент-Экзюпери: «Мы в ответе за тех, кого приручили». В естественных же условиях любая деятельность, в том числе и «помощь», должна строиться с учетом законов самой природы.


Проявление традиционных подходов в методике работы с детьми


Старая антропоцентрическая парадигма довольно ярко представлена и во многих методических рекомендациях по экологическому образованию дошкольников. Например, выбор объектов для наблюдений зачастую основывается на традиционных взглядах «человек — мера всех вещей». Потребительский подход в данном случае проявляется особо парадоксально: живые организмы уничтожаются или повреждаются для решения задач экологического воспитания. Например, многие авторы рекомендуют срезать для наблюдений ветки различных деревьев. В одном из пособий приводится конспект занятий «Сравнение веток деревьев и кустарников», одной из задач которого является воспитание «бережного отношения к деревьям и кустарникам». Для проведения занятия воспитателю понадобятся «ветки деревьев и кустарников, принесенные из леса»: тополя, липы, березы, бузины, смородины размером 20—25 см (по 1 ветке на каждого ребенка!) и большие ветки лиственных и хвойных деревьев длиной 50—60 см в вазах. Наблюдения иллюстрируются стихотворением «Мы в лесу собрали ветки, принесли их в детский сад...». Потребительский подход отражается и в подборе к этому занятию пословиц якобы природоохранного содержания: «Возле леса жить — голодному не быть», «Что в лесу родится — во дворе годится». В другом пособии рекомендуется использовать для знакомства детей с насекомыми «модели, живых или засушенных насекомых, в частности, засушенных пчел (!)». Те же авторы предлагают при знакомстве дошкольников с «дикорастущими цветами» (подснежниками, колокольчиками, ландышем, ромашкой и т.д.) собрать букеты живых цветов, что «будет хорошим дополнением к празднику». В некоторых детских садах можно даже встретить прозрачные емкости с формалином, в котором плавает препарированная лягушка, на примере которой дети должны, видимо, знакомиться с внутренним строением земноводных. Подход «человек — мера всех вещей» проявляется и в сборе коллекций живых объектов, использовании чучел, подборе животных для уголка природы.

Возможно, с точки зрения познавательной деятельности коллекции бабочек, жуков, чучел зверей, птиц дают ребенку более реальное представление о животных, чем знакомство по картинкам. Однако с позиции экологического воспитания, основанного на новой экоцентрической парадигме, с позиции биоэтики такой подход должен быть исключен из практики детских садов и заменен (по возможности) на наблюдения в живой природе, просмотр слайдов, видеофильмов. Кроме того, экологическое воспитание предполагает прежде всего формирование у ребенка эмоционального, бережного отношения к объектам живой природы, способности видеть их красоту, а не детальное знание особенностей каждого вида животного.

Таким образом, в экологическом воспитании дошкольников необходима смена старой, традиционной антропоцентрической парадигмы на новую, биоцентрическую, что делает необходимым отказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. Природа не должна рассматриваться только с утилитарной точки зрения. Прежде всего необходимо показать детям ее уникальность, красоту и универсальность (природа — среда жизни всех существ, включая человека; объект познания, удовлетворения его этических и эстетических потребностей; и только затем — объект человеческого потребления). Мы должны охранять природу не потому, что она нам что-то дает, а потому что она самоценна.

Контрольная работа
Механизмы формирования субъективного отношения к природе.
План


  1. Понятие субъективного отношения к природе.

  2. Механизмы формирования субъективного отношения к природе по перцептивному каналу.

  3. Механизмы формирования субъективного отношения к природе по когнитивному каналу.

  4. Механизмы формирования субъективного отношения к природе по практическому каналу.

  5. Трансканальные механизмы формирования субъективного отношения к природе.


Литература


  1. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. — М., 1999.

  2. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и пси­хология. Ростов н/Д, 1996.

Зачет

представляет собой беседу по контрольной работе и дополнительные вопросы по тематике семинарского занятия и лекций

Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©ekollog.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал