Москва «Логос» 1999 ббк 74(03)2 С32



страница12/12
Дата29.04.2016
Размер4.23 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Глава 5

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ
5.1. Творческая позиция учителя как цель педагогического управления
Под управлением нами понимается функция сложных систем, про­являющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэитропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собст­венного развития внутри себя и вовне. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми — менеджмент. По­скольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранялись, адаптировались и развивались. В соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой три­аду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) — носители професси­ональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информа­ция (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.

Как определить, что руководитель образовательного учреждения занят в школе созданием именно педагогической системы, а не че­го-то иного? Личностный подход как раз и позволяет вести поиск та­ких критериев. К ним мы ориентировочно относим: 1) удержание ру­ководителем в поле своего сознания конечной цели деятельности школы — создания системы условий (ситуации), востребующих про­явление и развитие личностного потенциала учащихся; 2) обеспече­ние образованности каждого ученика на уровне стандарта и создание


возможностей для его индивидуального продвижения и самореализа­ции; 3) отслеживание по теоретически обоснованным критериям того, что учителя школы заняты именно педагогической (личностно ори­ентированной) деятельностью, а не лишь сопутствующими или ими­тирующими ее компонентами; 4) информационное и методическое обеспечение профессионального развития учителя; 5) консультатив­ная помощь учителю в самореализации через создание «авторской» педагогической системы; б)интегрирующая функция руководителя на уровне административно-организационном и ценностно-ориентационном; 7) создание социальной среды (пространства) школы, вклю­чающей дополнительное образование и семейное воспитание.

В самом общем виде квинтэссенция трупа руководителя школы сво­дится к извлечению достоверной информации, к анализу ситуации и возможностей ее изменения, принятию решений и стимулированию их исполнения, обеспечению уровня педагогической деятельности и квали­фикации педагогов, соответствующих требованиям образовательного стандарта.

Переход к личностной парадигме означает коренную смену при­оритетов в области образования, что не могло не сказаться и на уп­равлении образовательными системами. Создать условия для разви­тия личности ученика может только школа, образовательное прост­ранство которой ориентировано на личность, востребует личность и ученика, и учителя. Вероятно, в этой школе должна сложиться си­стема ценностей, образующая своеобразную инфракультуру школы. Основу этого ценностно-культурного пространства составляет пред­ставление о личности с присущим ей стремлением понять смысл про­исходящего, осознать меру своей ответственности за творимое, само­стоятельно строить свой жизненный опыт.

Возможности формирования личностной ориентации педагогичес­кого мышления апробировались в исследовании И.В. Никишиной, в котором выявлялись индивидуальные варианты методического развития учителей. В соответствии с концепцией личностного подхода в работе предлагается модель ситуации методического развития учителя. Под ситуацией здесь подразумевалась определенная социально-профессио­нальная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в созна­нии учителя1. Ситуация развертывалась как своеобразная логическая



1 Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направ­ленности обучения средствами методической работы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1992. С. 91-92.
цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой — поиск своей позиции, когда учитель осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. За­тем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог — критический анализ различных вариантов решения педаго­гической задачи. Следующий шаг — выбор приоритета, построение основ своего авторского варианта личностно ориентированного обу­чения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предостав­ляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методи­ческих занятий. И наконец, ситуация «отказ от стереотипов» — реф­лексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методи­ческой системы.

Исследование показало, что личностная концепция обучения не может быть задана учителю извне или усвоена лишь в ходе какой-то методической лекции или инструктажа. Личностная ориентация мыш­ления — это результат саморазвития, что в значительной мере про­диктовано особенностями индивидуальности. Было выявлено при­мерно четыре типа учителей, по-разному приходящих к личностной парадигме профессионального мышления. Учитель исполнительского типа ориентируется в профессиональном саморазвитии на признание и одобрение вышестоящих лиц, органов управления. Таковых, по дан­ным И.В. Никишиной, 39% из 200 обследованных. Преодоление таких стереотипов требует чрезвычайно сложных, поистине «взрывных» ме­тодов перестройки всей психологической атмосферы в педагогичес­ком коллективе.

Второй тип учителей был обозначен как профессионально-комму­никативный. Ведущим мотивом методического творчества у этой груп­пы (47%) является утверждение в глазах коллег, признание их про­фессионализма коллективом, вследствие чего стратегия методической работы с ними ориентировалась на стимулирование самостоятельнос­ти, независимости, постепенный отказ от общепринятых стереотипов, повышение роли самооценки в отборе и композиции приемов собст­венной профессиональной деятельности.

Была выделена также небольшая группа учителей (5%), отнесен­ных к либеральному типу, которые сводили гуманизацию обучения в основном к социально-психологическому контакту с детьми, пыта­лись путем заниженных требований и упрощенно понимаемой «до­броты» завоевать авторитет. В работе с ними экспериментатор ори-


ентировался на показ противоречивости и бесперспективности их позиции, неизбежно ведущей к профессиональному кризису.

Наиболее благоприятной в психологическом плане для овладе­ния технологией личностного подхода была позиция учителей (9%), отнесенных к независимому типу, для которых гуманистическая про­грамма деятельности была средством самоутверждения в собственных глазах, а процесс разработки авторской педагогической системы про­текал независимо от сложившихся в их среде стереотипов и мне­ний.

Как видно, становление у учителей профессиональной готовности к реализации в своей практике идей личностного подхода не сводится к простой отработке новых приемов педагогической деятельности, а предполагает глубинные изменения в их профессиональной мотива­ции и в ценностном аспекте сознания вообще.

Личностная парадигма порождает и новое представление о сущ­ности управления, приоритетным ориентиром которого становится организационное, психологическое и методическое обеспечение ста­новления «совокупного педагога», профессионально-педагогической организации школы, способной реализовать цели личностно ориен­тированного образования. В конечном счете суть управления состоит в создании условий для профессионального и личностного самораз­вития учителя — носителя нового типа педагогической деятельности.

Управлять — значит четко, критериально и зримо предвосхитить и реализовать требуемый тип педагогического процесса. В нашем слу­чае речь идет о специальном, личностно-развивающем процессе. Что­бы он состоялся, необходимо:

• четко определить цели школы, среди которых приоритетная со­стоит в обеспечении личностного развития воспитанников, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от обычного аморфного представления об этом, сло­жившегося в массовом обыденном сознании;

• разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение школьными предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта — своеобразного умения, точнее, способности осмысли­вать собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои способности и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за принятые решения, действо­вать не по указке, а автономно и др.;
• определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанни­ками — в учебном процессе, во внеучебном педагогическом об­щении, в системе воспитательных институтов школы и вне­школьных учреждений дополнительного образования, в семье;

в чем будет состоять этот процесс личностного развития, как педагоги будут судить о его нормальном протекании;

• выявить систему специальных приемов (технологий), включаю­щих «механизмы» личностного развития учащихся на основе соз­дания личностно-развивающей педагогической ситуации, при этом должен быть освоен инструментарий приемов и диагностик, по­зволяющих оценивать эффективность создания такого рода ситуа­ций в культурно-педагогическом пространстве школы.

Представленный теоретический модуль дает совокупность общих ориентиров для создания в школе личностно-развивающей образова­тельной системы, однако в различных образовательных учреждениях могут быть различные пути к этому. Найти наиболее оптимальный из них — также одна из функций инновационного управления.

В исследованиях по проблемам управления, выполненных В. В. Анисимовой, Д.Ф. Баштаником, А.В. Зеленцовой, В.М. Краснощековым, Ю.Н. Назаровым, А.Н. Кузибецким, И.В. Никишиной, Ю.М. Тулинцевым, Б.Б. Ярмаховым и др., был дан сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со «знаниевой» и «личностной» ориентацией образования. Полученные в этих иссле­дованиях результаты дают основания для следующих выводов.

Стратегия управления традиционной школой «знаниевой» ориентации обусловлена главным назначением этой школы. Она добивается не раз­вития ученика в собственном смысле слова, а соответствия его подготов­ки программе, образовательному стандарту. Стратегия администрации здесь состояла в том, чтобы обеспечить четкий механизм функциониро­вания образовательного процесса и прежде всего — достижение требуе­мой успеваемости, посещаемости, исполнения инструкций. Инструмен­тами управления здесь выступали: норматив, контроль, власть.

Школа личностной ориентации рассматривает предметные знания не как самоцель, а как средство, которое должна обрести личность ребенка для самореализации. Стратегическая линия управления здесь — превращение школы в саморазвивающийся организм. Дости­жение этой цели предполагает и другие инструменты и приоритеты управления. Среди них — ориентация на компетентность и творчество учителя, его академическую свободу и профессиональную ответствен-
ность, потребность в участии, авторстве, личных достижениях, культ индивидуальности учителя и учащихся, открытости, неформальности в общении, создание команды единомышленников, привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил» — компетентных специа­листов, ученых, деятелей политики и культуры, изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде, обретение ею собственного лица и конкурентоспособности.

Чтобы школа «саморазвивалась», она должна обладать потенциа­лом саморазвития — своеобразной инфракультурой, существующей в виде выработанной в коллективе и потому принимаемой им системы ценностей. Эти ценности могут и не отличаться от общесоциальных, но важно, что они пережиты, сформированы самими учителями. В основе стиля управления здесь лежит личный пример саморазвития руководителя, научность, компетентность и гуманизм его решений. Результаты работы каждого педагога здесь оцениваются по конечному личностно-развивающему результату. Школа, подобно личности, об­ладает своим индивидуальным лицом, своеобразием по сравнению с другими образовательными учреждениями. Признание школы в ок­ружающем социуме рождает чувство законной гордости за принад­лежность к ней у учителей и учащихся.

Специфика управления личностно ориентированной образова­тельной системой состоит в том, что здесь идет речь о создании об­разовательного продукта нового типа. Так, при создании знаниево-ориентированных образовательных систем проектирование и собст­венно осуществление образовательного процесса были разведены в пространстве и во времени. К примеру, программы для обучения по методике Л.В. Занкова создавались в специальных лабораториях, а на специальных курсах учителей обучали, как ими пользоваться.

Создать личностно ориентированную образовательную систему в школе таким способом невозможно. И не потому, что нет соответст­вующих методик и курсов (они, кстати, тоже необходимы!), а потому, что этот нового типа образовательный продукт должен родиться внут­ри школы, стать предметом коллективного творчества всего педаго­гического коллектива. В этом смысле школа, работающая в режиме личностно ориентированного образования, становится как бы само­стоятельным саморазвивающимся образовательным институтом, изыс­кивающим внутри себя ресурсы для собственного развития.

В принципе можно, вероятно, вести речь о трех стратегиях управ­ления, соответствующих трем типам развития учащихся, — знаниево-
репродуктивной, творчески-развивающей, личностно-развивающей. За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления педагога, способы педагогического анализа и контроля качества обучения, фор­мы методической и психологической поддержки учителей.

Управленческий цикл в условиях личностной ориентации образова­тельного процесса в школе начинается с анализа личностно-развивающих возможностей учебного процесса. При оценке профессиональной деятель­ности учителя руководителем школы в поле его зрения оказываются не только собственно профессиональные, но и личностные характеристики учителя: смысл и идеал профессиональной деятельности, установка на принятие ученика как целостной личности и оказание ему помощи в самореализации, высокий уровень саморегуляции и рефлексии в про­фессиональной работе, гибкость и диалогизм стиля педагогического общения, отказ от канонов в пользу авторской позиции, переход от ритуального к концептуальному поведению (И.А. Колесникова), вклю­чение нравственно-гуманитарных коллизий в структуру изучаемого ма­териала.

Новая стратегия порождает и новые методы управления. Это — многопараметральное системное проектирование жизни школы, позво­ляющее увязать воедино, казалось, несвязуемое — знания, творчество, стандарт, индивидуальность учителя, внутреннюю целостность и взаимо­действие со средой; создание реальных образцов опыта, в том числе и не имеющего аналогов в науке и практике; передача учителю авторских, а не только исполнительских полномочий; создание интенсивных форм методической работы, через которые учитель переходит на новый уровень педагогического образования; изменение профессионального педагоги­ческого мышления учителей (новое видение материала своего предмета как своеобразного источника диалога, смыслового контакта, философ­ских баталий с учениками о сущности природы, духа и назначении че­ловека и т.п.); изменение целей, оценочных критериев, методики подго­товки и проведения учебных занятий и социально-педагогических кон­тактов с учащимися.

Основной особенностью личностно ориентированной школы яв­ляется постепенное стирание граней между учебной и так называемой воспитательной работой. Специфика воспитательной работы (функ­ции) педагога состоит в том, что при исполнении ее он занят не предметной, как при обучении, а ценностно-смысловой сферой лич­ности. В условиях же личностной ориентации образования и в про-


цессе обучения педагог занят этим же, в силу чего обучение ста­новится органическим компонентом целостной воспитательной си­стемы школы. Общие принципы личностно ориентированного обра­зования — диалогичность, личностно-смысловая контекстность, творческая игра — действуют в этом случае на всем образовательном пространстве школы.

Резюмируя сказанное, можно выделить специфические управлен­ческие действия руководителя школы, направленные на организаци­онное обеспечение личностно ориентированного образования. 1. Освоение и применение личностно ориентированных критериев жизнедеятельности учащихся, учителей, школьной организации в целом. 2. Использование модели личностно ориентированной ситуа­ции как инструмента внутришкольного педагогического анализа (применительно к развитию учащихся на уроках, воспитательных ме­роприятиях, в сфере внеучебного общения и т.п.). 3. Диагностика профессиональных возможностей учителей в аспекте их готовности к созданию авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности. 4. Персональное влияние руководителя на этико-культурную атмосферу школы — формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, со-бытийность развиваю­щейся личности. 5. Организация внутришкольного развивающегося методического процесса, обеспечивающего овладение учителями проектно-целевой деятельностью, реконструкцию предметного содержа­ния обучения с целью обеспечения его вхождения в структуру лич­ностного опыта ребенка, освоение природы и технологий создания разнофункциональных личностно ориентированных ситуаций, овла­дение опытом педагогического анализа и педагогической диагностики на основе личностных критериев. В данной системе методической работы должно осуществляться и самообразование сотрудников ад­министрации школы, необходимое для овладения новыми моделями управления. 6. Реализация стратегии личностно ориентированного уп­равления, нацеленной на переход от «механизма», обеспечивающего успеваемость, к «организму» — к саморазвивающемуся школьному культурному пространству, воспроизводящему условия саморазвития личности обучающих и обучаемых. Реализация данной стратегии пред­полагает готовность к:

• управленческой деятельности в условиях нестабильности, соци­ально-экономического регресса и невозможности долгосрочно­го планирования образовательных процессов (К.М. Ушаков);
• снижению материальной и информационной помощи извне и ориентации на собственные ресурсы школы — человеческий, интеллектуальный, коммуникативный, исследовательский по­тенциал;

• принятию во внимание новых социальных, экологических и других факторов, снижающих работоспособность коллектива и обусловливающих рост неуверенности сотрудников;

• переходу от методов управления по типу «механизма» (власть, статус, контроль) к методам, более соответствующим школе как саморазвивающейся личностно ориентированной образователь­ной системе.
Специфика управления личностно ориентированной образова­тельной системой состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь «становление и функционирование» учителя как носителя лич-ностно-развивающей педагогической деятельности. Такому учителю присущи субъектность, компетентность и самообоснованность педа­гогических решений. Речь идет в данном случае не об учителе-нова­торе, готовом внедрять в практику «достижения науки и передового опыта», а об учителе, создающем собственную, адекватную своему личностному потенциалу педагогическую систему. Рассмотрению ме­ханизма управления, нацеленного на формирование авторских педа­гогических систем учителей, посвящена работа В.В. Анисимовой. Исследуя природу авторства как неотъемлемую черту личностно ориентированной педагогической деятельности, она показывает, что учитель в личностно-развивающем педагогическом процессе стано­вится автором (соавтором) целей, содержания, форм и методов педа­гогического взаимодействия1. Чтобы в педагогическом процессе была востребована личность ученика, в нем в первую очередь должна быть востребована личность учителя. Она должна состояться, самоопреде­литься, найти свой, индивидуальный, в какой-то степени уникальный способ профессиональной самореализации, что собственно и обозна­чается понятием авторской педагогической системы.

1 Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагоги­ческих систем учителей: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1998. С. 2.
5.2. Педагогический анализ учебного процесса с позиций личностного подхода
Педагогический анализ учебного процесса и конкретного урока рассматривается нами как составная часть деятельности управления образовательным учреждением. В соответствии с этим цель анализа состоит не только в получении достоверного знания об образователь­ном процессе, но и решении собственно управленческих задач, важ­нейшие из которых — профессиональное развитие учителя, его ма­стерства, самочувствия, рефлексии. В анализе урока — главной сферы самореализации и самоутверждения учителя — проявляется уважение и доверие профессионализму учителя. Посещение уроков своих кол­лег является фактором личностного и профессионального развития руководителя.

Отслеживая исполнение стандарта в данной образовательной об­ласти, руководитель не обязательно стремится к абсолютной объек­тивности. Оценка деятельности учителя может целенаправленно завышаться или занижаться. И в этом — политика руководства!

Личностный подход к анализу учебного процесса проявляется уже в решении вопроса о том, что должно быть единым, а что различным в деятельности учителей.

Вероятно, единство должно проявиться в понимании ими конеч­ной цели деятельности школы — создании условий для многосторон­него развития личности учащихся, в уважении личности ребенка, в реализации учителем ответственной позиции за результаты образова­тельного процесса, в построении урока на основе диалога и сотруд­ничества с учащимися, в проведении в школе единой политики ин­теллектуальных и речевых умений и навыков, в неуклонном выпол­нении стандарта для преподаваемых образовательных областей, в не­прерывном самообразовании учителей.

С той же вероятностью можно отметить и сферы несомненного разнообразия профессиональной деятельности педагогов. Это, как мы полагаем, касается методики, стиля, концепций, с которыми учителя приходят на свои уроки, композиции элементов учебного процесса, индивидуального жизненного опыта, авторской педагогической сис­темы и т.п.

Многообразные отступления от принципов личностного подхода в педагогическом анализе уроков мы называем «антиподами» такого подхода. К этим «антиподам» можно отнести: формализм, предвзя-


тость, субъективизм, ненаучность, некорректность, бестактность, ни­велировка учителя, позиция «контролера» и т.п.

Педагогический анализ урока выявляет позицию руководителя. Что именно становится объектом его анализа, зависит от концепту­альной установки, категориальной вооруженности руководителя, вла­дения современными моделями обучения. В соответствии с этим в ориентировочную основу деятельности педагогического анализа должны наряду со стандартами и нормативными документами войти концептуальные идеи современной педагогики — теории личностно-развивающего образования, современной дидактики, психологии уче­ния и др. О теории личностно ориентированного образования шла речь в предыдущих главах этой книги. Отметим некоторые понятия и идеи современной дидактики, которые наиболее значимы для про­ектирования и анализа современного урока.

Принцип единства (соответствия) содержательного и процессуаль­ного компонентов обучения. Это положение получило развитие в тру­дах классиков современной дидактики — В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Суть его в том, что каждый вид, элемент содержания образования может быть усвоен (распредмечен) лишь в деятельности, адекватной его природе. Эта соответствующая деятель­ность с материалом включает в себя задачу и мотив ее принятия;

понятия, законы и правила, задающие ориентировочную основу этой деятельности; дозированную помощь со стороны учителя и механизм его сотрудничества с учеником; действия самоконтроля. Психологи­ческим содержанием этого процесса является овладение соответству­ющим видом опыта, и вид деятельности как раз и соответствует тому виду опыта, который в данном случае должен быть усвоен. Так, опыт применения знаний на практике (умения) может быть усвоен в предметной деятельности, в которой соответствующие понятия явля­ются инструментами (способами) решения задач данной деятельности (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); усвоение творческого опыта возможно в деятельности по решению различного рода проблем (И.К. Журавлев, И.Я. Лернер); социальный, гражданский опыт ус­ваивается в деятельности по изучению и исполнению социальных норм и законов (Н.Ф. Голованова, Г. Г. Дилигенский); наконец, личностный опыт обретается в деятельности поиска смысла, самоизменения, переоценки ценностей (А. В. Зеленцова, Н.Г. Зотова).

Понятие об учебной деятельности. Предметом этой деятельности в собственном смысле является работа ученика над своим развитием.
Поскольку любая деятельность человека предполагает овладение ею и «момент учения» имплицитно содержится во всякой другой дея­тельности человека1, то учебная деятельность служит своеобразным средством усвоения всех других видов деятельности. Усвоение других видов деятельности происходит либо через их воспроизведение, либо через имитацию. Для того чтобы учебная деятельность выполнила свою функцию, она должна состояться, т.е. должно иметь место ее действительное выполнение, а не имитация. Структурными элемен­тами этой деятельности выступают: 1) принятие и осознание учени­ком познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения; 2) вос­приятие новой информации; 3) понимание ее (овладение понятия­ми); 4) применение этих понятий в качестве ориентировочной осно­вы деятельности, рефлексия целей, задач и способов (зачем? что? как?); 5) «опережение» достигнутого учеником уровня развития («зона ближайшего развития»); 6) перенос освоенных способов в новые ус­ловия.

Эффективность урока находится в прямой зависимости от того, в какой мере на нем была целостно представлена учебная деятельность.

Применение активных методов обучения. Надежным гарантом ак­тивности ученика является предоставление ему возможности выпол­нять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятель­ность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Это может быть игра, любимый вид творчества и т.п. Если в эту деятельность незаметно для ученика включить также и деятель­ность учебную, то будет типичное «учение с увлечением». Метод обу­чения, при котором учебная деятельность включена в структуру какой-то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика, будем называть активным методом. Классическим примером актив­ного метода является контекстное обучение А. А. Вербицкого. Актив­ный метод по своей природе предполагает использование и реализацию личностного потенциала ученика.

Идея целостности образования. В процессе педагогического анали­за урока она реализуется руководителем как ориентация на многосто­ронность, возможно, более целостную представленность на уроке различных сфер опыта — знаниевого, коммуникативного, творческо­го, личностного и т.п. Урок как фрагмент учебного процесса, постро­енный в соответствии с идеей целостности, реализует несколько ли-



1 Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 92.

ний, своего рода логик (вместо традиционной логики усвоения зна­ний): логику усвоения понятий, логику развития интереса, смысла, личностных функций ученика.

Рассматривая личностно-развивающий потенциал обучения, не­обходимо принять во внимание, что учебный процесс с такими функ­циями нельзя подгонять под какие-то каноны, что он всегда привязан к индивидуальной (авторской) педагогической системе учителя. Из­лишнее нормирование означало бы неизбежное принуждение, наси­лие, ограничение творчества учителя, что обязательно привело бы к аналогичным действиям учителя в отношении учеников.

С учетом этих соображений можно представить некоторые крите­рии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обу­чения на примере урока.

Исходным пунктом такого анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Смысл конкретной ситуации учебного процесса определя­ется ее объективным значением — отражением в ней значимых для данного возраста проблем, межпредметными связями изучаемого мате­риала, представленностью в содержании урока сфер внеучебной дея­тельности и увлечений учащихся, жизненных планов, намерений, кол­лизий. Личностно-развивающая эффективность урока в этом смысле зависит от того, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей.

Ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Суть этого критерия состоит в том, чтобы выявить, насколько целостно усваивается учащимися ансамбль различных видов опыта — знаниевого, деятельностного, творческого, социального, личностного. Личностный опыт как высшая, духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлек­сивный, смысловой аспект всех других видов опыта. Этот обобщен­ный критерий дифференцируется на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др.), эффективность спосо­бов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и др.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.), проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции — избирательность; поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке; самостоятельное оцени­вание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний; креативность; ответственность и др.).
Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учеб­ной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, со­трудничества с партнерами.

К критериям качества урока нами отнесено также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, про­думанная последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень ак­тивности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается со­четание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивиду­альной работы.

И еще, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, прак­тическая направленность, показ новейших научных проблем), ком­позиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, твор­чество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, вза­имопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления инди­видуальности). Наконец, это влияние профессиональных, личност­ных, харизмагических качеств учителя.

После того как выявлена общая функциональная эффективность (или, наоборот, неэффективность) урока, можно проанализировать, насколько целесообразно был построен процесс проектировочной де­ятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическую оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализацию учителем своего индивидуально-авторского по­тенциала.



Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:

1) включение в содержание урока специально подобранного матери­ала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому;

2) организацию деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личност­ного опыта учащихся;

3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к воле­вой активности;


4) разработку таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию;

5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству;

6) построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества;

7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифферен­циации учебных заданий;

8) применение активных и интерактивных методов обучения — групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др.;

9) передачу учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок;

10) дозированную помощь учащимся с целью поддержания доста­точного уровня самостоятельности и режима напряжения («зона бли­жайшего развития»);

11) осознание учащимися логики урока, проявление познаватель­ной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем;

12) диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимную толерантность;

13) стремление достичь результата путем собственных усилий, от­сутствие страха «рискнуть», пойти «собственным путем»;

14) самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказыва­ния учащихся;

15) предъявление учебного материала в виде задач и проблем, при­нятие их учащимися;

16) имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и игровой роли;

17) авторскую позиция учителя, стремление реализовать собствен­ную индивидуальность.


5.3. Внедрение в практику школы идей и технологий личностно ориентированного образования
Термин «внедрение» менее всего соответствует той системе идей, о которых идет речь в этой книге. Поэтому данное понятие нами используется для выражения мысли о том, что вхождение педагоги-
ческого коллектива образовательного учреждения в сферу личностной парадигмы является управляемым процессом, включающим некото­рые специфические процедуры.

Опыт показал, что успешность освоения идей и технологий личностно ориентированного образования зависит от определенной го­товности педагогического коллектива к этому виду деятельности. К по­казателям этой готовности нами отнесены: уяснение администрацией и учителями сути концепции и путей ее реализации; освоение и применение специфических критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу; овладение технология­ми создания личностно ориентированной ситуации, включающими диагностику личностного потенциала школьников, выявление про­блемно-конфликтной области их развития, соотнесение возникшей проблемы с возможностями изучаемого предмета и видов деятельнос­ти, организуемых при его изучении, продуцирование задачных, диа­логических, игровых ситуаций, поиск деятельностно-коммуникативных (интерактивных) форм построения учебных занятий, определе­ние возможностей соприкосновения учебной деятельности учащихся с внеучебной сферой жизнедеятельности детей.

Опыт внедренческой деятельности позволил выделить несколько необходимых условий эффективного усвоения педагогическим кол­лективом идей личностно ориентированного образования:

1) сотрудничество школы с компетентными специалистами-экс­пертами — носителями идей, технологий и практического опыта реа­лизации данной теории;

2) создание в школе специальной системы освоения данной обра­зовательной парадигмы (системы проблемных групп, кафедр и т.п.);

3) периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием учителей и учащихся в создаваемой образовательной си­стеме;

4) последовательное вовлечение в эту работу все новых членов коллектива с оказанием им методической и психологической под­держки в собственном профессиональном и статусном самоопределе­нии в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими соб­ственных «авторских» педагогических систем;

5) неформальное участие администрации школы в этой деятель­ности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой.


В проводимой нами опытной работе в масштабах региона в каче­стве компетентных экспертов выступали сотрудники лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО. Функции эксперта состояли в определении уровня готовности школы (колледжа, факультета и др.) к внедрению данной системы в практику. Оценивалась творческая квалификация, методическая ос­нащенность и общая культура школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность ме­тодической информации. Эксперт-консультант, привлекая сотрудни­ков лаборатории, вырабатывал специфическую для данной школы (или руководимой им группы учителей) программу развития, крите­рии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспе­риментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности. Главная цель привлечения ученых — обеспечение «авторского надзора» за правильностью интерпретации основных идей эксперимента, созда­ние своего рода идеальной модели развития школы и сравнение реальности с этой моделью. В эксперименте, как правило, участвова­ли и педагоги, и родители, и учащиеся. Центральной фигурой «внед­ренческого» процесса является, конечно же, учитель. При этом наблюдается его последовательное восхождение от формально-логи­ческого к авторско-творческому усвоению идеи.
Резюмируя изложенное в этой книге, отметим еще раз, что обра­зование личности — актуальная и благодатная область современной педагогической теории и практики. В ней естественным образом концентрируются достижения многих наук о человеке и практичес­кого опыта образования. Призовем же и мы нашего читателя продол­жить вместе с нами поиск новых решений.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие. .............................................................................................................. 3

Введение. Образование личности как специальный предмет. ...... ………………. 5



Глава 1

Концепция личностно ориентированного образования. ................................... 19

1.1. Личностная парадигма в образовании ............................................................... 19

1.2. Личность как цель образования. ......................................................................... 42

1.3. Построение содержания образования в условиях

личностной парадигмы ............................................................................................... 63

1.4. Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе ............. 88



Глава 2

Технологическое обеспечение личностно ориентированного

образования ................................................................................................................ 123

2.1. Диалогичность как универсальная характеристика

личностно ориентированных образовательных технологий .................................. 123

2.2. Учебная задача: личностный контекст. ............................................................. 129

2.3. Личностно ориентированная воспитательная система

школы............................................................................................................................ 157



Глава 3

Способы реализации личностного подхода в преподавании

гуманитарных и естественно-научных дисциплин ........................................... 183

3.1. Личностный подход в преподавании гуманитарных

предметов .................................................................................................................... 183

3.2. Личностная ориентация в преподавания естественно­научных

дисциплин ................................................................................................................... 194

Глава 4

Учитель в личностно-развивающей образовательной системе ...................... 206

4.1. Личностная ориентация профессиональной деятельности и

мышления учителя ..................................................................................................... 206
4.2. Место учителя в разработке содержания и технологий

личностно ориентированного образования ............................................................. 218

4.3. Подготовка учителя к применению личностно ориентированных

образовательных технологий .................................................................................... 230

4.4. Ориентация на личностный подход при подготовке

учителя как предметника............................................................................................ 248



Глава 5

Управление образовательным учреждением в условиях

личностной парадигмы. .......................................................................................... 254

5.1. Творческая позиция учителя как цель педагогического

управления ................................................................................................................... 254

5.2. Педагогический анализ учебного процесса с позиций

личностного подхода.................................................................................................. 263

5.3. Внедрение в практику школы идей и технологий

личностно ориентированного образования ............................................................. 268

Научное издание

Владислав Владиславовнч Сериков
ОБРАЗОВАНИЕ И ЛИЧНОСТЬ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕОАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
Редактор Н.Г.Давыдова

Обложка З.Ю. Ивлевой

Корректор Т.Г. Тертышная

Компьютерная верстка М.М. Егоровой


ЛР № 071045 от 09.06.1999

Подписано в печать 18.09.99. Формат 60х88/16. Бумага офсетная. Гарнитура

«Тайме ЕТ». Печать офсетная. Уч.-изд. л. 17,34. Печ. л. 17,0. Усл. печ. л. 16,66.

Тираж 4000 экз. Заказ № 2576

Издательская корпорация «Логос». 105318, Москва, Измайловское ш., 4

Отпечатано в Производственно-издательском комбинате ВИНИТИ.



140010, Люберцы, Октябрьский пр-т., 403. Тел.: 554-21-86

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База данных защищена авторским правом ©ekollog.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал