Москва «Логос» 1999 ббк 74(03)2 С32



страница3/12
Дата29.04.2016
Размер4.23 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Личность как цель образования

Начнем с краткого ретроспективного взгляда на эту пробле­му. В работах Л. И. Рувинского и его учеников в качестве ведущего условия воспитания и самовоспитания называется «определение того, на что должен ориентироваться воспитанник в своем стремлении к самоизменению»1. Очевидно, то, «на что надо ориентироваться», это и есть цель воспитания. Однако каковы источники и процедуры ее

построения? Ответа нет.

В фундаментальном по замыслу исследовании А.И. Дулова вопрос о цели воспитания явно не ставится, хотя внимание автора всецело направлено на обсуждение путей достижения «неявно заданной» цели. Правда, обращает на себя внимание замечание о том, что в процессе воспитания есть объективно заданные компоненты и то, что зависит от учителя2. Относится ли это к целеполаганию или здесь все

«задано объективно»?

И последующие работы этого периода упорно избегают исследо­вания понятия педагогической цели. Так, В.Д. Калинина пишет: «Под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем обеспече­ние наиболее высоких результатов при наименьших затратах энергии



1 Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков;

Дис. канд. пед. наук. М., 1970. С. 159.



2 Дулов А.И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения: Дис.

докт. пед. наук. М., 1973. С. 18.


и времени педагогов и школьников как следствие выбора соответствующих педагогических средств и рациональных вариантов решения педагогических задач»1. И далее там же подчеркивает, что эти «цели и задачи» должны объективно отражать потребности общества в формировании и подготовке определенного типа личности. Между тем обсуждать эффективность какого-либо средства невозможно, не соотнося его с ожидаемыми результатами (целью).

Цель воспитания в некоторых работах предстает как «фигура умол­чания». Иногда это просто удивляет. Так, в своем фундаментальном труде М.А. Данилов, относя к компонентам педагогического процесса педагога, коллектив воспитанников, содержание педагогического про­цесса, деятельность воспитанников, материальную обстановку, не вклю­чает в этот ряд цель воспитания2. Правда, он оговаривается, что цель, конечно, нужна и что она — «идеал человека»3.

He беремся обсуждать, насколько это утверждение содержательно. В предлагаемой далее М.А. Даниловым «исходной общей абстракции педагогического процесса» цель не представлена, и в качестве «аб­стракции» взяты почему-то лишь «творческие усилия коллектива и отдельного воспитанника»4.

Некоторые попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З.И. Васильева, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова и др.). Оптимизация обучения, представляющая собой педагогический вариант методологии и теории управленческих решений, не могла разрабатываться, как и всякое управление, вне представления о цели, однако речь там шла не столько о природе и источниках педагогического целеполагания, сколько об «уяснении конкретной цели этапа»5.

Несомненно, прогрессивной была попытка положить в основу цели воспитания структурно и динамично развернутую модель лич-

1 Калинина В.Д. Проблема повышения эффективности процесса нравственного воспитания школьников. М., 1974. С. 2.

2 Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М., 1971. С. 44—45.

3 Там же. С. 44-45.

4 Там же. С. 46.

5 Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. 1976. С. 8—9.
ности. Однако поскольку в ее основе были идеологизированные представления о человеке и так называемые «требования социали­стического общества», то в научности и прогностичности такой мо­дели возникает немало сомнений.

Да и возможна ли «модель личности» в смысле ее оптимального проекта? Нужна ли? Что вообще проектирует воспитательная цель — непременно «конечный результат» в виде свойств и качеств итогового педагогического «продукта» или еще и образ педагогической реаль­ности, взаиморазвития и взаимодеятельности его субъектов? Не го­ворят ли многочисленные попытки «технологизировать» педагогичес­кую цель, сделать ее «точной», «измеримой», «корректной», «одно­значной», что корень проблем ищется не в том месте, что проблему педагогического целеполагания вообще нельзя решить в рамках тра­диционной парадигмы воспитания, и необходимо качественно иное, «личностно-гуманное», «двудоминантное понимание учебно-воспи­тательного процесса»1, где личность учителя не в меньшей мере проектируется целью образования, чем личность ученика, как, впро­чем, и последняя не в меньшей степени выступает субъектом педаго­гического целеполагания. Словом, предвидится существенное разли­чие между целью, сформулированной абстрактно, «на бумаге», и ре­ально функционирующей как системообразующее начало учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что в работах по дидактике, несмотря на их более высокий научно-теоретический уровень по сравнению с исследова­ниями в области теории воспитания, проблема педагогической цели находится примерно на такой же стадии разработки. Фундаменталь­ная проблема усвоения учащимися базовых теоретических оснований современной науки была решена Л.Я. Зориной. Однако вопрос о цели, для которой предназначается такое усвоение, специально не рассмат­ривался. Правда, автор приводит схему отбора знаний для цели «под­готовка к самообразованию»2, но цель эта берется в качестве примера, и предложенная методология отбора научных и науковедческих зна­ний может быть применена и для другой цели. И еще в нескольких местах этой работы затрагивается «целевой аспект» проблемы. В

1 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1991*. С. 3.

2 Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний стар­шеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 23.
частности, отмечается, что «организация учебного материала в соответствии с целью изложения (какой? — B.C.) дает учащимся возможность сочетать движение мысли по заданной схеме с творческой деятельностью, оставляя учащимся известный простор для самовыражения в рамках учебной деятельности»1. Как видно, предметом исследования цель здесь не становится.

В работе Н.С. Чудновского обсуждалась проблема показателей качества и эффективности обучения. Казалось бы, рассматривать такую проблему без представления о цели обучения затруднительно. Однако автор «успешно» эти трудности преодолевает. Под качеством учебного процесса он понимает «значение некоторой совокупности учитываемых характеристик дидактического процесса, обусловлива­ющих возможность достижения заранее определенных целей (?) обучения и воспитания»2. И далее в качестве таковых показателей обосновываются успешность, оперативность, «влияние ориентировочной основы деятельности на качество управления познавательной деятельностью» и даже такой весьма «обобщенный» показатель, как «дидактический потенциал», зависящий от структуры занятия3. Как видно, даже качество обучения можно определить вне зависимости от того, чему же собственно учили.

Заслуженным авторитетом пользуется теория методов обучения, предложенная И.Я. Лернером: «Методы обучения должны обеспечивать достижение всех целей обучения. Если какие-нибудь цели данной совокупностью методов не достигаются, то эта совокупность не может считаться достаточно полной, а теория целостной»4. Но может ли быть целостной педагогическая теория, не обосновывающая целей образования и воспитания вообще? Последовательная разработка этой проблемы приводит автора к выводу о необходимости создания «в перспективе единой программы обучения и воспитания, а также разработки воспитательных возможностей каждого учебного предмета»5. Однако «программу» и «возможности» можно разрабатывать с

1 Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 29.

2 Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. … канд. пед. наук. М., 1973. С. 3.

3 |Там же. С. 7.

4 Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М., 1973. С. 6.

5 Там же. С. 572.

I


учетом цели, на которую ориентирована вся система, т.е. мы опять возвращаемся к той же проблеме.

Своеобразным результатом теоретических исканий советской ди­дактики 70-х годов явилось методологическое исследование В.В. Краевского, в котором уясняются природа дидактики, предмет этой на­уки, сущность и механизм научного обоснования обучения. Дидакти­ка, показывает автор, представляет обучение «как один из видов деятельности, направленной на выполнение социального заказа, об­ращенного к образованию», причем обучение рассматривается здесь «как целостность процессуальной и содержательной сторон и всех возникающих в нем отношений»1. О цели образования здесь упомя­нуто в том смысле, что обучение выполняет «социальный заказ». Он считается заданным (очевидно, вне сферы самой дидактики), а далее идет описание обучения на уровне явления, на уровне сущности и «переход в нормативную сферу»2, разработка требований к содержа­нию и методам обучения.

Так занимается ли дидактика обоснованием цели или последняя всецело совпадает с социальным заказом? Но даже если и так, то в любом случае этот заказ не сводится к лозунгам о «новом человеке». Его тоже нужно исследовать, обосновывать. Где, как не в педагогике, должна разрабатываться педагогическая цель в отличие от целей других областей человеческой практики?

Постепенный переход педагогов-исследователей от догматически понимаемого социального заказа к специальной разработке целей образования и воспитания (это происходит уже в начале 80-х годов) является своего рода предвозвестником смены парадигмы педагоги­ческого мышления.

«Вывести содержание образования непосредственно из социаль­ного заказа невозможно, — пишет В.В. Краевский, — необходимо определение объема и структуры проектируемого содержания обра­зования, учет закономерностей обучения и реальной специфики средств»3. Очень важное положение. Из него следует, что педагоги­ческая сфера не является только «вассалом» социальных институтов. У нее есть собственные основания для педагогического целеполагания.

1 Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 21

2 Там же. С. 26.

3 Там же. С. 21.
Прежде чем рассматривать исследования по целеполаганию в педагогике 80-х годов, отметим, что к тому моменту имелись уже все необходимые философско-методологические основания для разработки этой проблемы. Это прежде всего фундаментальные работы П.К. Анохинa, B.H. Кодина, Н.Н. Трубникова, в которых подчеркивается, что цель «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия»1. В статье B.H. Кодина цель рассмат­ривается как сложный объект познания, отражение которого возможно на эмпирическом и на теоретическом уровнях. В первом случае в знании фиксируется лишь внешняя, видимая сторона потребностей человека и путей их удовлетворения. В силу этого обоснование цели оказывается приблизительным, неполным. Теоретический уровень познания цели делает ее более надежной по сравнению с эмпирическим, потому что подводит под нее знания глубинной сущности и внутренней закономерности объективных процессов.

Поскольку на эмпирическом уровне целеполагания отображается внешняя, видимая сторона общественных потребностей, то цели образования принимают характер «пожарных мер»: участились бракоразводные процессы в молодежной среде — надо ввести «Этику и психологию семейной жизни»; обнаружилось наше отставание в сфере компьютеризации — введем «Основы информатики и ЭВТ», и т.п. Практика показала, что наши многочисленные лозунги и призывы отражали эмпирический уровень знания общественных запросов, тогда как теоретический уровень целеполагания основывается на знании универсальных родовых и конкретно-исторических закономерностей социализации человека. Способ познания цели во многом определяет ее содержание и достижимость, он должен найти свое место в развернутом определении цели. Наконец, существенным является и вопрос об оптимальном варианте цели, который позволил бы наилучшим образом распорядиться имеющимися у нас средствами ее достижения.

Наряду с упомянутыми исследованиями имеется обширная литература по проблемам социального прогнозирования на Западе (Т. Парсонс, Р. Венике, М. Троу и др.). Уже достаточно глубоко разрабатывался феномен цели как фактор регуляции поведения так называемых функциональных систем, определялись внешние и внутри-

1 Кодин B.H. К проблеме определения понятия «цель» // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. № 1. с. 31.
системные источники целеполагания, критерии эффективности, про-гностичности и законосообразности цели и др.

Почему же все это не нашло отражения в педагогических исследова­ниях? Дело отнюдь не в том, что педагоги недостаточно «начитаны».

Суть именно в той сложившейся парадигме педагогического мыш­ления, когда общественное сознание обращалось к педагогике с уко­ренившимся стереотипом: «Что делать с ребенком — мы знаем, ска­жите — как». И это не просто поднаторевший вопрос завучей обще­образовательных школ. Это — стиль педагогического сознания целого общества: цели заданы, осталось подобрать нужное содержание, ме­тоды. Как будто бы неясно, что средство — это опредмеченное, экс­плицированное выражение цели, и если она задана «единственно верно», «для всех времен и обстоятельств», то, перефразируя извест­ное выражение Ф. Энгельса, она недостижима нигде и никогда, т.е. разрабатываемые для такой цели формы и методы воспитания будут абстрактны и недейственны.

В сфере педагогического целеполагания произошло то же, что и во многих других сферах науки, производства и культуры: мы стали стремительно отставать от развитых стран, где развернулись серьез­ные исследования по вопросам источников, таксономии и типологии педагогических целей. В работах американцев Б. Блума, Р. Мэйджера, Р. Бэрроу, Э. Эйзнера, английских педагогов Т. Бехера, С. Маклюра, А. Вирча, шведа Т. Хюсена, немецкого дидакта Ф. Матера и многих других научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования»1. В них представ­лены разработки о сущностных родовых («цели-интенции») и кон­кретных краткосрочных («технологических») целях. Цели, полагают Р. Бэрроу и Э. Эйзнер, могут ориентироваться на усвоение деятель­ности (инструктивные цели) и актуализацию определенных пережи­ваний (экспрессивные цели). Они могут, считает Ф. Матер, проек­тировать позитивные стороны педагогического процесса (что дать ребенку) и негативные (от чего уберечь).

Динамика существования цели — целеполагание — имеет два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нель­зя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собствен-

1 Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий со­держания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1988. С. 21.
но педагогические закономерности, которыми, к слову сказать, в отечественной педагогике пренебрегают1. Основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы. Словом, в то время, как мы «зациклились» на призывах к формированию «нового человека» и «всестороннему раз­витию личности», наука, что приходится опять-таки с грустью кон­статировать, «ушла далеко вперед».

Работы советских педагогов на рубеже 70—80-х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, М.М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А.Д. Алферов, Г.А. Бокарева, Е.В. Бондаревская, B.С. Ильин, Г.Д. Кириллова, Г.И. Щукина и др.).

Представители первого направления стремились обеспечить кор­ректность, оптимальность (Ю.К. Бабанский) и «диагностичность» (В.П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предсто­ящей деятельности для устранения выявленных противоречий»2.

Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей. При всем разнообразии подходов к проблеме ни в одно из них фактически не рассматривало природу цели и не подвергало сомнению необходимость сформировать «личность с заданными качествами»3. Как и можно было предположить, цель здесь оказалась вынесенной «за скобки» дидактической дихотомии и суще­ствует в виде извне заданного «заказа».

По нашему мнению, такое положение — следствие идеологической вивисекции педагогической науки. Главнейшие ее функции оказались переданными государственно-административной системе, которая и «без всякой науки» знала, «что человеку надо». Сложилась

1 Матьяш О.И. Проблема целей воспитания в современной английской буржуазной педагогике: Автореф. ...канд. пед. наук. М., 1988. С. 11.

2 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 73.

3 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.
парадоксальная ситуация — в обществе «светлых целей и перспектив» педагогика оказалась бесцельной.

Отсутствие педагогических основ целеполагания практические ра­ботники пытались компенсировать «на местах». Отсюда — придумы­вание «трех целей» перед уроком, взятые с потолка «планы» воспи­тательной работы. Эстонский педагог К. Сакс выражает удивление состоянием целеполагающей деятельности учителя (хотя чему, собст­венно, удивляться?): «Странно, что во многих примерных описаниях урока вообще отсутствуют цели урока. К сожалению, описание хода урока зачастую исходит из материала, а не из цели. Мало таких описа­ний уроков, по которым можно было бы судить, как реализуются цели его»1.

Первый шаг, который надлежит сделать в поиске личностной парадигмы образования, — это осмысление данной проблемы в рам­ках предмета педагогики, понимая его во всей целостности в виде из­вестной триады — целевых, содержательных и процессуальных харак­теристик обучения в их единстве.

Говоря о «целевом кризисе» в советской педагогике, было бы несправедливо не упомянуть о большом количестве исследований, посвященных формированию различных качеств личности, в которых даются развернутые формулировки целей, их логика, методическое обеспечение, диагностика результатов. Однако о каком бы личност­ном качестве ни шла речь, ответственности или сознательности, о стремлении к самообразованию или активности в общественных делах, неизменно во всем этом, даже в мотивации изучения учебных предметов, присутствовал задаваемый извне политико-идеологичес­кий эталон, «модель личности» со столь знакомыми нам стереотипами поведения, ориентированная на «общественные», а не индивидуально человеческие интересы, хотя последние и должны быть для общества особенно значимы. Нет нужды говорить о том, что это в конечном счете привело в тупик и само общество.

Отныне вопрос стоит о самой природе педагогической цели: идет ли речь о построении очередной модели «потребного человека» или о радикальном отказе от моделирования личности по неким заранее установленным канонам. Есть смысл вдуматься в замечательные размышления философа Г.С. Батищева: «Рассудку трудно представить

1 Сакс К. Постановка и реализация целей обучения в учебно-методическом комплексе // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, 1986. С. 30.
себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса определений... Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исто­рический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многомерным в самых его основаниях»1.

Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, «не спросив об этом» самого человека. Если гуманистически мыслящее общество заинтересовано не в «винтике», а в человеке, то в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума. Мир человека — это не только «государство» и «общество», и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия.

Таким образом, гуманистическое обновление образования требует еще раз вернуться к исходным пунктам педагогического сознания: определить природу педагогических целей; критерии их научности («педагогичности»); процедуры целеполагания как одного из методо­логических регулятивов научного обоснования обучения.

Методологическая необоснованность целеполагания, его импуль­сивный, «реактивный» характер — феномены знакомые. Приведем пример размышлений одного исследователя: «Наши ученые матема­тики-педагоги дошли до того, что сначала убрали из программы эле­менты комбинаторики, а теперь выкинули и факультатив «Вероят­ность и комбинаторика». И это тогда, когда за окном существует... массовое обслуживание, игры, принятие решений в условиях неоп­ределенности»2. Возникает законный вопрос: нужно ли вносить в цель школы все то, что делается у нее «за окном»?

Таким образом, весьма значимым в методологическом отношении является вопрос о границах педагогической цели, о том, что и в какой степени она программирует. Цели общего образования должны, по-видимому, включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущ-ностно-родовое, дающее толчок к индивидуальному саморазвитию.

1 Проблема человека в «Экономических рукописях 1857—1859 гг.» К. Маркса. Ростов-на-Дону, 1977. С. 162.

2 Тарасов Л.В. Образование общее, а цели конкретные // Сов. педагогика. 1988. № 12. С. 65.
Обилие направлений и целей может быть и признаком потери целевой ориентации.

Образование — это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. Следова­тельно, цель воспитания должна проектировать не только «модель потребной личности», но и модель педагогической системы, в кото­рой реализуются ситуации ее личностного проявления и развития. Педагогическая цель формулируется не только в понятиях «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот социальный опыт, ко­торый предполагает эти качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Иными словами, цель — это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию.

Определение цели неотрывно от определения функций школы или какого-либо другого социального института. Например, говорить, что цель школы — «воспитать личность», не очень корректно, ибо это воспитание начинается не в школе и не в ней заканчивается.

Личностная ориентация образования неизбежно обусловливает расширение источников постановки педагогической цели. Традици­онно рассматривались два источника целеполагания — социум, его «заказ» и ребенок, потребности его развития. В сущности между ними нет противоречия, хотя их абсолютизация приводила к антагонисти­ческим воззрениям, известным в педагогике как теории «свободного» и «авторитарного» воспитания.

Среди источников целей воспитания, как правило, не упоминается личность учителя. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельнос­ти, — считает В.П. Беспалько, — свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется»1. А может быть, педагогическая деятельность — как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредству­ет, а именно определяет цель и содержание процесса? Личностная ориентация воспитания предполагает целостность личности воспита­теля, недопустимость ее отчуждения от его труда, утверждение его уникальности при решении педагогических задач2.

1 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.

2 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ..докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11-12.
Педагогический процесс, кроме всего прочего, — это еще и са­мореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свой цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдут до ученика, должны быть им приняты. И если да­же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в ко­торой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание — это прежде всего общение душ, а потом уже функци­онирование «программ», «систем» и т.п.

Итак, одна из наших исходных методологических посылок состоит в том, что личностно ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый — это социальный заказ, выража­ющийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем воспитания.

Второй источник педагогической цели — ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную цен­ность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, обще­ственное отношение к нему — критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.

Третий фактор определения цели — учитель как носитель челове­ческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эф­фективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого»1.

На разных этапах развертывания процесса воспитания удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно пред­положить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели «для меня», в построении которой ведущая роль принадлежит учителю и его воспитанникам.

Меняются также соотношение и вклад разных источников в по­строение цели на различных этапах ее конкретизации.

Очевидно, что в последнем случае ведущая роль в определении Цели принадлежит учителю и ученику как конкретным субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляют себя здесь опосредованно через сознание этих субъектов, их совместную

1 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Д., 1991. С. 11.
деятельность, диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, с рефлексией, самоопределением, поиском своего места и назна­чения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой нами концепцией является специфичес­ким компонентом содержания образования. Никакой опыт не усваи­вается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. «Образование без души, — говорил М. Мамардашвили, — опустошает душу».

Личностный опыт — весьма специфический компонент содержа­ния образования, и термин «личностный» может быть применен к образованию с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или в процессе переживания, переосмысления и т.п.; во-вторых, не может быть представлен, задан до наступления той ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт — особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью (решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т.п.), а может протекать и независимо от этого. В любом случае создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало бы в органическом единстве, — актуальнейшая проблема дидактики, так называемого «воспитывающего» обучения.

Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих об­разовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить ме­ханически воспроизводимой предметной деятельностью, то проекти­рование личностно ориентированного образования приводит к каче­ственно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проекти­руется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функ­ций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуа­ции на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности — одна из наиболее перспек-


тивных областей педагогического исследования. В исследованиях, выполненных С.В. Беловой, Е.А. Крюковой, В.В. Зайцевым, Н.В. Ходяковой, Т.И. Чечет и др.), удалось на сегодняшний день выявить три принципиальные характеристики личиостно ориентированных обра­зовательных технологии: первая — контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучае­мый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучае­мых; вторая — диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей; третья — предоставление личности своеобразного игрового поля, в котором она могла бы реализовать свои потенции.

О многогранности категории личности сказано уже немало. Хоте­лось бы начать с цитаты из одной, теперь уже давней работы: «Личность следует рассматривать не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на простые частицы»1. Беспер­спективность анализа личности как системы очевидна. К познанию личностной природы человека более применимы гуманитарные сред­ства: поиск генетического основания, целостный образ, оценка объ­ективного поведения и субъективного намерения, субъектное, «заинтересованное» отношение со стороны познающего и др. Лич­ностный уровень познания человека — глубоко интимная область его психики, где скрыты подлинные движители его внешне наблюдаемо­го поведения. Личность не просто живет. Она рефлексирует, изучает свою жизнь. Личность подобна тому мудрецу, который «не живет в традиционном значении этого слова — он исследует жизнь. Поэтому он стремится пережить как можно больше впечатлений, предельно расширить свой индивидуальный опыт»2.

В психологии личности, как отмечает В.П. Трусов, «нет неверных теорий, есть неточные (лучше сказать, различные. — В. С.) представ­ления о сфере применимости той или иной из них, их универсаль­ности или специфичности». Нет оптимальной модели «здоровой» личности3.

Рассматривая различные теории личности, можно отметить, что большинство исследователей так или иначе сходятся в том, что



1 Шашков Н.И. Рецензия на кн.: Л.Н. Коган. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль, 1984 // Филос. науки. 1985. №5. С. 160.

2 Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Филос. науки. 1991. №11. С. 57.

3 Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 3.
личность есть особый феномен, связанный со спецификой челове­ческой адаптации к социуму, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовы­вать мир. Иными словами, личность человеку для чего-то необходима! Человеку нужно быть личностью! Последняя выполняет какие-то функции в жизнедеятельности человека. Какие?

3. Фрейд, одним из первых начавший употреблять в психологии понятие мотивации1, рассматривал личность как опосредующее звено между мотивом и его реализацией. Ее функция ему винилась в том, чтобы найти социально приемлемые формы реализации скрытых часто от самой личности мотивов.

Бихевиоризм видел назначение личности в том, чтобы определить оптимальную модель поведения в ситуации, характеризующейся фе­номенами тревожности, конфликтности, фрустрации, стимуляции. Обращение к понятию личности означало своего рода «либерализа­цию» бихевиоризма: от стимула к ситуации, от комплекса ответов к целостной личности 2.

В когнитивной психологии функции личности связывали с анали­зом ситуации ее жизнедеятельности, с когнитивно-эмоциональной стороной поступка.

Фундаментальную роль в развитии психологии личности сыграли гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса. В. Франкла. Они почти не используют непосредственно понятие «функция личности», но фактически в их работах идет речь о важнейших функциональных предназначениях личности: в создании средств психологической без­опасности человека, в идентификации с определенной группой, в близких (смысловых) отношениях с другой личностью, в завоевании социального признания и поддержании внутреннего статуса (само­уважения), в поиске истины и жизненного смысла, в реализации нравственно-эстетических идеалов добра и красоты (здесь фактичес­ки речь идет о функции удержания жизнедеятельности человека на определенном уровне духовности3), в обеспечении целостности жиз­недеятельности и уникальности (единственности, индивидуальности) существования индивида, в глубинном осмыслении бытия и своего места в нем, в оценке своих достижений, которая бы соответствовала

1 Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971. С. 202.

2 Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 15.

3 Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Вол­гоград, 1994. С. 43.
представлению о ценности собственного «Я», в прояснении жизнен­ной ситуации и сложившихся в ней приоритетов, в автономности бытия и свободе, в богатстве переживаний.

В этой связи заслуживает внимания концепция личности Г. Томэ, который также говорит об определенном личностном существовании, «функционировании» индивида, об определенной технике личност­ного существования индивида. В соответствии с этим функции лич­ности видятся в достижении успеха, приспособлении индивида к конкретной жизненной ситуации (стереотипизация, идентификация). Личность выполняет специфическую функцию «защиты» своеобраз­ного внутреннего гомеостазиса индивида посредством игнорирова­ния, вытеснения информации, недопущения ее в жизненное пространство (отрицание, затушевывание, обесценивание). К этим действиям могут быть причислены также избегание контактов, выход из поля напряжения, агрессия. Развить личность в связи с этими ее функциями — значит воспитать в ней культуру проявления данных функций.

Выдающийся вклад в развитие психологии личности был внесен отечественными исследователями. Так, С.Л. Рубинштейн рассматри­вал личность как носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется как способность человека вырабатывать это отношение, т.е. занимать определенную позицию1. Такова в его понимании фундаментальная функция личности.

Идея личности как «специфического человеческого качества» про­слеживается в трудах Л.С. Выготского и его последователя А.Н. Леонтьева. Абстрактно ответить на вопрос, что именно «личностно» в человеке, нельзя. Функциональность личностного выделяется А.Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смысло-образование — одна из наиболее тонких личностных функций чело­века. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла — это придание личностного значения чему-либо2. Сложившиеся зна­чения как бы овладевают личностью, обеспечивают устойчивость ее жизненного пространства, что затрудняет дальнейшую ревизию смы­слов, их новообразование. Их нельзя создать извне без участия самой



1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 102.

2 Леонтъев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1. С. 251.
личности. В этом краеугольная проблема так называемого «формиро­вания» личности.

Б.Г. Ананьев и B.C. Мерлин обратились к проблеме структуры личности, соотношения ее «высших» и «периферийных» отделов. Обеспечение внутренней целостности — это также одна из органи­ческих функций личности, механизмом исполнения которой является рефлексия. Вместе с тем «низшие» и «высшие» свойства (слои) личности могут относительно независимо участвовать в регуляции ее поведения. Удержание «низшего» под контролем высших ценнос­тей — вероятно, также одна из функций личности.

Глубинные истоки личностных функций индивида И.С. Кон — один из создателей историко-культурной и этнопсихологической тео­рии личности — видел в культурном окружении, созидающем лич­ность. Вопрос об отношении личности к культуре по-разному реша­ется в европейской и восточной культурах. Первая видит функцию личности в сохранении единства внутреннего мира индивида, вторая выделяет множественность кругов бытия личности.

Исследование специфики личностной природы человека привели М.М. Бахтина к созданию так называемой диалогической теории личности. Классический системный подход не может адекватно от­разить специфический мир личности с характерными для него несовершенностью, неупорядоченностью и незавершенностью. Постиже­ние мира личности требует иной, гуманитарной методологии. Теория М.М. Бахтина фактически приводит к открытию специфических функций личности. Первая — это обеспечение позиции «Я-для-себя», своеобразной самодетерминации. Личность призвана обеспечить пре­дельную конкретность бытия человека, индивидуальную точку зрения на мир, неповторимость1. Вторая функция личности — обеспечение целостности внутреннего мира индивида, пронизанного единством внутреннего смысла. Личность как бы «стягивает» мир человека в не­кое единое целое. Третьей функцией личности следует, по М.М. Бах­тину, считать ее ответственность. Взятие человеком ответственности на себя за собственные деяния, а часто и за то, в чем непосредственно не участвовал, — важнейшая функция и предназначение личности. Личность проявляет себя как свобода человека совершать ответствен-



1 Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. № 1. С. 63.
иый поступок1, становиться автором своей жизни. В своем представ­лении личности М.М. Бахтин противостоит упрощенно понимаемым системному, структурно-функциональному, ролевому и другим (за­частую утилитарно-прагматическим) подходам к личности. ; Личность выступает как самопричинность своего поведения, но вместе с тем ей необходимо и познать меру своей зависимости от окружающего2.

Личность как объект познания недоступна методике исследования, «завершающей, овеществляющей, казуально объясняющей и умертвля­ющей». Следует добавить, что, вероятно, не только методика познания, но и методика «преобразования» личности не может отличаться подоб­ными свойствами. В этой связи можно говорить еще об одной функции личности — функции поддержания неисчерпаемости и незавершенности внутреннего бытия. Пока человек жив, он, благодаря своей личности, живет тем, что еще не сказал своего последнего слова.

Диалогическая природа личности по М.М. Бахтину проявляется в ее открытости. Личность, хотя и детерминирована изнутри, не может жить вне общения, «встречи» с другой личностью. Бытие личности предстает, таким образом, как диалог личностей, развертывающийся 6 «царстве их смыслов и целей».

В качестве сущностной характеристики личности В.А. Петровский рассматривает ее так называемую «надситуативную активность», суть которой в том, что «субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отно­шений»3. Личность не развивается вне значимого другого, реализую­щего деятельность развивания. «Развиваясь как личность, человек развивает и формирует свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявля­ет себя перед самим собой»4. То есть в этом случае также идет речь о развитии определенных функций личности.

Таким образом, представление о личности как об определенном виде опыта приводит к необходимости описания «содержания образования в терминах изменения субъекта учения»5. Ведь до недавних пор почти все, что относилось к содержанию образования, описывалось в терминах

1 Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. С. 22.

2 Там же. С. 90.

3 Там же. С. 232.

4 Там же. С. 233-234.

5 Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и прак­тики. Тюмень, 1997. С. 24.
предметной реальности. Даже сама образовательная система пред­ставляет собой набор так называемых «предметов», усвоение которых могло в лучшем случае сформировать соответствующий предметный опыт ученика. Но личность «складывалась» не из самих этих предме­тов, а из процессов и деятельностей, которые актуализировались не содержанием изучаемых предметов, не их «значением», а теми смыс­лами, которые открывались ученику при их изучении.

Несовпадение предметного и личностного развития ученика от­мечалась и многими исследователями, да и очевидно для практиков. Традиционное для многих учащихся «не хочу» по отношению к различным школьным предметам как раз и означает, что «собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельности совершенствовался, а личностный рост осу­ществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и прак­тике законам»1. Таким образом, инструментально-функциональное понимание содержания образования, редукция его лишь к предмет­ной сфере исчерпывает себя .

Итак, личность — цель образования. В чем же собственно состоит эта цель? О том, что область воспитания нуждается в целевом регу­лировании, известно с незапамятных времен. В области личностной педагогики, к которой, вообще говоря, относится все, что связано со специфической сферой воспитания человека, составление программ, алгоритмов, планов, а именно в них и выражаются в конечном счете педагогические цели, «имеет специфический оттенок, поскольку жесткая регламентация, чисто управленческий подход противоречат индивидуальному, «штучному» характеру воспитательной работы, труда воспитателя, направленного на раскрытие уникальности, непо­вторимости каждого ребенка... Имитация воспитанности, в том по­нимании, которое закладывалось ранее социумом, стала ненужной. Вместо этого обнаружилась внутренняя суть человека, его естествен­ные потребности, социальные устремления, право быть самим со­бой — то, что обычно не входило в круг педагогических целей и ценностей, развивалось стихийно»3.

1 Алексеев Н.А. Личностно-ориенгированное обучение: Вопросы теории и прак­тики. Тюмень, 1997. С. 35.

2 Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школь­ного образования: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1995. С. 11.

3 Колеснцкова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994. С. 3-4.
Авторы, вероятно, правы! В круг целей не входило собственно личностное развитие ребенка. Личностно ориентированное воспита­ние в этом смысле «направлено на выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, что сопряже­но с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?

Цель воспитания (курсив наш. — В.С.) ориентирована в этом слу­чае на формирование у личности рефлексивного, творческого, нрав­ственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей»1. Важнейшие функции личности, которые, как пола­гает И. С. Колесникова, проектируются воспитанием, призваны увя­зать два полюса ее бытия — самореализацию и социализацию.

Поскольку личность — это всегда увязка времен (минувшего, на­стоящего и будущего), то и цели личностного воспитания не могут быть сведены к «подготовке» ребенка к чему-либо. В этом-то, может быть, и соль всей парадигмы! Личность в отличие от умений делать что-либо существует уже в настоящий момент. Воспитанник уже лич­ность! У него уже есть собственные цели, в том числе и цели своего воспитания!

Личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию об­разования. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества2.

Часто приходится слышать сетования руководителей школ: почему ученые не могут сформулировать четкие и ясные цели образования (и воспитания)? В самом деле, есть ли здесь проблема? О каких целях идет речь? Если об общих, абстрактно понимаемых целях воспитания, то они, на наш взгляд, с незапамятных времен остаются неизменны­ми. И как бы ни силился новый режим придумать свой моральный кодекс, он все равно будет повторять известные истины о добропо-



1 Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994. С. 4-5.

2 Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» // Директор школы. 1994. № 6. С. 51.
рядочном человеке. Неизменность нравственных ценностей и обра­зует вневременную сущность человека. В этом смысле личностно ориентированное образование и призвано сориентировать растущего человека на выполнение его истинных функций — в любых коллизийных и драматических ситуациях бытия стремиться к инвариант­ному выполнению общечеловеческих идеалов нравственности. Таким образом, этот инвариантный компонент целей образования остается неизменным. Другое дело, когда речь идет о конкретных целях шко­лы, учителя в данной конкретной социально-педагогической ситуа­ции. Здесь, вероятно, нужно вести речь не о формулировке цели, а о формировании у педагогов культуры (концептуальной, технологичес­кой!) целеполагания.

Педагогика личности требует специфического познания собствен­ной образовательной цели. В любом случае цель формируется здесь как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его «личностная адаптация» к окружающему миру. Эта цель проявляется во всех своих ипостасях: и как перспективная, и как ситуационная; и как абстрактная, и как конкретная; и как доминантная, и как органически включенная в систему других целей образования. Цель педагогической реализации и поддержки ребенка как личности выступает в качестве механизма профессионального мышления педагога. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта, предлагает этот опыт ученику в качестве средства поддержки и решения его жизненных проблем. Цель каждого кон­кретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространст­ве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитан­ника. «Стандартом школьного образования должна стать сама жизнь во всей ее полноте и многообразии, рассмотренная сквозь призму созидательного опыта личности, а не урезанная до жалкого, усред­ненного вида материала для прохождения»1.

Постановка целей личностного развития учащихся обладает важ­ной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство

1 Ярмахов Б. Парадоксы школьного пространства // Первое сентября. 1997. 26 апреля.
достижения каких-то других целей — усвоения, дисциплинирования, приобщения и т.п. Личность играла лишь роль механизма — побуди­теля, активатора, контролера и т.п. В образовании, как и социуме вообще, важен был результат, действие, которое эта личность долж­на была произвести, а не новообразования в ней самой.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©ekollog.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал