Москва «Логос» 1999 ббк 74(03)2 С32



страница4/12
Дата29.04.2016
Размер4.23 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы

Постановка проблемы специфического содержания образо­вания в образовательных системах, реализующих личностную пара­дигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный гло­бальными процессами гуманизации и демократизации социума, кри­зисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуаль­ным исследование содержания образования в личностно ориентиро­ванных образовательных системах.

Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитариза­ции образования человека не может быть решена лишь через посред­ство специальных органов образования. Очевидно, в соответствую­щей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущ­ности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе «Доклад о реформе школы» говорится, что политика в области об­разования слишком важна, чтобы ею занималось только министерст­во просвещения1. Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации об­разования, т.е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.

Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики как наи­более развитом разделе педагогики. К педагогической действитель-



1 Семилетов С.С. Допрофессиональная подготовка в общеобразовательной японской школе. М., 1984. С. 13.
ности относится то, что «включается в педагогическую деятельность или возникает в ней»1. В соответствии с этим дидактика, как показы­вает В.В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон2. Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.

Дидактическая система, являясь научным основанием (проектом) процесса обучения, описывается такими понятиями, как цель, содер­жание, формы, методы и др. Дидактический процесс — это целена­правленно создаваемая динамика ситуаций обучения. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидак­тических понятий: цель — целеполагание; содержание — учебный материал; методы — методика, технология; формы — система учебных занятий; учебный план, учебный предмет — логика учебного процес­са, и т.п.

Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена диалектическим единством этих двух сфер педагогической реальности. Чтобы «теория» в данном случае не была просто терминологической приставкой, следует сразу же сфор­мулировать главный критерий дидактической концептуальное™, ко­торому должна отвечать теория личностно направленного обучения.

Таковым является единство дидактической системы и процесса. Имеются все основания — это мы покажем далее — считать, что данный критерий в настоящее время не выполняется. Под влиянием неорганизованных (главным образом социально-политических) фак­торов идет стихийная гуманизация и гуманитаризация школьного образовательного процесса, что, однако, сдерживается консерватив­ной дидактической системой, в основу которой в свое время были положены другие функции.



1 Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. С. 26.

2 Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологичес­кий анализ. М. 1977. С. 74—76.
Для преодоления этого противоречия необходима, как это ни парадоксально звучит, гуманизация педагогического знания, следст­вием чего должна стать гибкая переориентация целей, содержания, Организационных структур и методов обучения с абстрактно понима­емого «социального заказа» на нужды и запросы развивающегося человека. «Без серьезной интеллектуальной разведки нельзя больше прямо и непосредственно переносить на тело школы так называемый социальный заказ, пусть он даже сформулирован в пакете самых ответственных документов»1.

Социальный заказ, будучи осмысленным в категориях педагогики, выступает как модель действительности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания и других компонентов педагогической системы. Вместе с тем модель социальной действительности — лишь один из источников построения дидактической системы, тогда как имеются и другие источники ее конструирования — собственно педагогическая действительность с ее специфическими закономерностями, внутренний мир формирующегося человека и др. В связи с этим было бы наивно думать, что школа может выполнить все, что ей «закажут».

Очевидно, в самом общем виде социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и в конечном счете его личностной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуются такие условия, как:

• отказ от доктринальных, «финалистских» целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

• утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сфеpax экономики, технологии, науки, политики, экологии;

• преодоление заранее установленных стандартов сознания, по­ведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизлияние человека;

• реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответ­ственности людей;

• утверждение экономической, социальной и духовной самосто­ятельности человека.



1 Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов — новая революция в Образовании? // Вестник высш. школы. 1988. № 1.
Гуманизация школы — составная часть гуманизации всего обще­ства, процесса, которому сегодня, несмотря на все противоречия, нет альтернативы. Единство этих процессов обусловлено тем местом, ко­торое занимают педагогические явления в системе общественной жизни, их активным отношением к ее материальным и духовным сторонам1.

Ориентация образования на личность, относящаяся к «мировым» проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. «Матери­альный» источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, «человеческим отношениям», к слиянию техничес­кого и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеоб­разовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса «эрой сложносистемного производства и человеческого капитала» . Произ­водительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами (в духе неопозитивизма) или одной лишь рационализацией труда (классичес­кий тейлоризм) без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования «частичного» рабочего к разностороннему труженику, обладающему «полным гуманистичес­ким развитием». Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют «человеческими инвес­тициями», отдача от которых по их достаточно строгим расчетам «несколько выше, чем от вложений в физический капитал»3.

Трактовки «человеческого капитала», даваемые экономистами, конечно, не столь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. «Человеческий капитал», по их. мнению, состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут исполь-

1 Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований // Сов. педагогика. 1982. №3. С. 40.

2 Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., 1983. Vol. 30. № 3. P. 307-316.

3 США: экономика и образование: Реферативный сборник. М.: АН СССР, 1985. С. 25.
зоваться в течение некоторого периода времени в целях производства бюваров и услуг»1.

В чем источник высокой рентабельности «человеческих активов»? Да по-видимому, в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.

«Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, — отмечает А. Лич, — ибо последние устаревают, а первые нужны всегда»2. Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека.

С точки зрения экономических целей было бы заманчивым отделить в «человеческом капитале» те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно «производящую» часть, Однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет ^проворить о включении в современное производство человека как Целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего.

Тенденция гуманизации образования, особенно естественно-научного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Великобритании3, правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественно-научной и технической подготовки «Наука-техника-общество», нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний4.

Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» не может быть панацеей от человеческих страданий5. Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как



1 Bower H.B. Investment in learning: The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.

2 Leach A.J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Edu­cation. 1980. Vol. 69. №3. P. 15-16.

3 National Curriculum. Science for ages V to XVI. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and Secretary of State for Wals August, 1988.

4 Воскресенская Н.М., Митина В. С. Обновление содержания образования в школах кап. стран // Сов. педагогика. 1989. №9. С. 119.

5 Парсонс Г.Л. Революция в психологии человека // Филос. науки. 1988. №12. С. 57.
создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны»1. Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образо­вания принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей,

как, впрочем, и сама образованность.

В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитар­ных и естественно-научных дисциплин. Отмечается, что это предпо­лагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направлен­ность обучения и многое другое2. Предлагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мыш­ления и «чувства ответственности за то, что делает человек на Земле»3, развитие «целостного человеческого мышления»4.

Высказанные авторами предположения в принципе не вызывают сомнения. Сомнительно другое. Можно ли осуществить ориентацию образования на личность чисто эмпирическим путем, без выработки общего концептуального представления о сущности личностно ори­ентированного образования? Не имея такого представления, невоз­можно определить, какова должна быть степень единства эмоцио­нального и рационального или каковой следует быть связи обучения с жизнью, чтобы реализовывался именно принцип личностной ори­ентации образования, а не какой-то другой. В этом случае как раз и необходима концепция с ее прогностической, эвристической, селек­тивной и нормативной функциями. Предпосылкой развития педаго­гической концепции является разработка философского, общенауч­ного понимания проблемы личностно ориентированного образова­ния. «Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта»5.



1 Wirth A.G. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: Investing in our Children Business and / the Public Schools // Educational Theory. 1988. Winter. Vol. 38. №1. P. 153.

2 Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся. Рига, 1988. С. 6—7.

3 Разумовский B.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 4

4 Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Сов. педагогика. Г989. № 1. С. 62.

5 Уемов А.И., Цофнас А.К. Формальный анализ принципа универсальности си­стемного подхода // Филос. науки. 1988. №11. С. 31.
Ориентация образования на личность «немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека»1. Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б.М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинт­эссенция мироздания, и целостность метода — открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность.

Нарушением принципов личностного подхода является формули­ровка образовательной цели в «безличных», нехарактерологических категориях, выражающих функционально-деятельностные, поведен­ческие, исполнительские, «индивидные», а не личностные характе­ристики человека. Это имеет место при выражении педагогической цели в понятиях «подготовка», «готовность», «обученность», «воспи­танность» и т.п. Так формулируют одну из целей деятельности школы:

«Экономическая готовность (или готовность к экономической дея­тельности) — сложное структурное образование. Оно включает в себя следующие основные компоненты: экономические потребности и ин­тересы; экономическую общеобразовательную подготовку; экономи­чески осознанное отношение к труду, к продуктам труда и природной среде»2. Подобная формулировка, строго говоря, вряд ли выражает цель воспитания, ибо неясно, какое в нравственном смысле имеется в виду «отношение к труду», «потребность» в чем и «интерес» к чему. Указанная формулировка цели схематична, поскольку в ней потеряны собственно «человеческие» качества воспитанника.

«Цели-готовности» обусловлены некорректным пониманием со­циального заказа, подлинных интересов общества. Последние состоят не только в том, чтобы подготовить человека к чему-либо, но и в том, чтобы подготовить просто человека. Общественные потребности, во [имя которых развертывается процесс воспитания, — это в конечном счете потребности конкретных людей, а не нечто самодовлеющее.

Нарушением гуманистических идеалов является и попытка сфор­мулировать цели в виде неких универсальных «моделей», по которым следовало бы «измерять» (диагностировать) и корректировать «воспи­танность» конкретных индивидов. Подобные «модели личности», как правило, носили тотально-идеологический характер и никак не могли претендовать на отражение ее всесторонности.

1 Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.

2 Розов В.K., Шемякин Б.П. Экономическое образование и воспитание школь­ников // Сов. педагогика. 1983. № П. С. 88.
В чем истоки трудностей в разработке педагогической концепции целеполагания? В известной фетишизации наших представлений об обществе как о чем-то таком, чему надо поклоняться! Тогда надо лишь развить личность до уровня его требований.

Мы знаем, к чему привела когда-то эта официальная доктрина: к подчинению личности даже не обществу, а государству! Режим, в котором официальная идеология — мерило всех целей воспитания, не может породить всесторонне развитую личность, ибо по своей сути ориентирован на ее односторонность. Так, В.И. Сагатовский пишет о том, что сформировать гармоническую личность — значит «дорастать личное до уровня общественного, чтобы последнее принималось как свое внутреннее»1 и т.п. Ясно, однако, что в понятие «до уровня обще­ственного» может вкладываться различный смысл. Не только личность должна быть «слепком» общества, но и общество должно нести черты личности — ее человечности, разумности, свободы, избирательности.

В систему целей воспитания включались, к сожалению, только те задачи, которые «выходят непосредственно из общественных потребнос­тей... Не формулировалась, ясно и четко, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому свойству личности»2.

Вместо абстрактно-функциональных (т.е. выражающих некую общую подготовленность к какой-либо общественной функции) «целей-готовностей» (к труду, к семейной жизни, к самообразованию, к службе в армии и т.п.) необходимо положить в основу целей интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида — ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое3.

Доминирование общечеловеческого компонента в воспитательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходного для

1 Сагатовский В.И. Философские основания педагогической деятельнос­ти //Вестник высш. школы. 1987. № 1. С. 3.

2 Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогичес­кое мышление. М., 1989. С. 229.

3 Соколов Я.В. Некоторые проблемы современного школьного воспитания // Сов. педагогика. 1989. № 1. С. 15.
педагогики «материала». В первую очередь вместо функционального изучения (в функции школьника, студента, учителя, труженика) не­обходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представления цели образования и воспитания в качестве «мо­дели личности» непродуктивно, т.е. это неизбежно ведет к «подгонке» под модель реальных личностей. Еще вреднее, если эта «модель» строится на основе отживающих теоретических догм и доктрин.

Цели формирования человека для определенных «функций», в частности «для труда», порождены господством в обществе технокра­тического или, по выражению В. В. Давыдова, «вещного мышления»1, подозрительностью и недоверием по отношению к идее свободного развития личности. Образцом технократизма в педагогике является предусмотренная «реформой» 1984 г. трудовая подготовка учащихся, в соответствии с которой дети и родители ограничивались в правах профессионального и образовательного выбора. В связи с этим нельзя не отметить элементы истины в критике реформы, прозвучавшей у западных публицистов: «.. .советские родители, когда им удастся найти квартиру, тем самым не только определяют школу для своего ребенка, но и профессию... а следовательно, всю его трудовую жизнь»2. На смену такой недемократической системе должно прийти «открытое» обучение, дающее возможность выбора предметного состава (учебно­го плана), содержания, форм и методов обучения, способов общения с учителем3.

Утрачивает смысл разделение в структуре педагогической цели образовательного и воспитательного компонентов. Она так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Личностные свойства — это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения чело­века. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентации предшествует возникновение соответствующих знаний, умений4, на­копление жизненного опыта. Нет знаний — нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения (Г. И. Школьник).

1 Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Да­выдова. М., 1981. С. 67.

2 Rich V. Reforms in Soviet Union to Implement «Leninist Aims» // International Herald Tribune. 1984. 16 May.

3 Муссен П., Конгер Дж. и др. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.» 1987. С. 21.

4 Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориен-тации // Вопр. психологии. 1984. № 6. С. 20.
Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверж­дающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида. По мнению И. С. Марьенко, «именно нравствен­ность, а не образование определяет меру и значение знаний»1. B.C. Ильин писал: «Одним из типичных фактов гипертрофирования... является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совер­шается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторон­ними знаниями с формированием личности в целом»2.

Уважая позиции названных авторов, полагаем, что спор о том, чему отдать предпочтение — знанию или нравственности, «познава­тельным элементам» или «личности в целом», — в данном случае лишен смысла. Нормы морали и всевозможные другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не могут стать достоянием сознания, не обретя форму содержания образования и воспитания, которое надлежит усвоить. Другое дело, что содержание личностно ориентированного образования не сводится к совокупнос­ти понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает еще межсубъектное общение, несущее нравст­венный потенциал, личностный опыт. Поэтому напрашивается уточ­нение: не просто гипертрофируется роль знаний, а нарушается струк­турная композиция элементов содержания образования, ее адекват­ность личностно-развивающим целям школы. И еще. Личность, ее духовный мир, бесспорно, отличны от той информации о внешнем мире, от тех объективно существующих оценок и мнений, которые заложены в содержании учебного материала. Все эти элементы пре­терпевают особую «переработку» в сознании обучающегося субъекта. Однако нельзя отрицать и того, что этот опыт первоначально должен существовать в виде содержания — чувственного, вербального или практико-операционного. В этом смысле и метод, и форма обучения также выступают как источник личностных знаний, опыта, чувств.

Корни недостатков личностного развития человека следует искать не только в авторитарном общении учителей с учащимися, хотя и это,

1 Маръенко И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьников // Сов. педагогика. 1981. №1. С. 27.

2 Ильин B.C. Формирование личности школьника — целостный процесс. М., 1984. С. 71.
несомненно, важный вопрос, но и в содержании и организации I обучения. Именно здесь в конечном счете проектируется человек, недополучающий общегуманитарные знания, а значит, мыслящий узкими, прагматическими понятиями, «естественными» представле­ниями и потому заведомо безответственный. Сухая логика, не обога­щенная колоритом чувств, деревянная расчетливость, не ведающая красоты, утилитаризм, не знающий доброты, неизбежно оборачива­ются ущербом для общества.

Личностно ориентированное образование — это образование, ус­танавливающее связь человека со всей объективной действительно­стью, а не только с так называемым «социумом». «Человек — вселен­ский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство — в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений»1. Но поскольку эти отношения человека с миром дейст­вительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественно-научное образование, то и оно должно быть ориентиро­вано на личность, гуманизировано. Следует отметить также, что гуманизированное естественно-научное знание есть в конечном счете знание человека о самом себе. Благодаря этому самопознанию воз­растает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. «Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жиз­ненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от освоения человеком самого себя»2.

Ущербность современного образования в том, что знание о целост­ном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной «мо­нокультурой», кстати, иногда даже не научной, а поверхностно-ин­формационной. В школьном образовании «логическая компонента... Преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной состав­ляющей знаний»3.

Таким образом, учитывая движение педагогической мысли, можно предположительно выделить следующие направления развития содер­жания образования в связи с его личностной ориентацией.



1 Акулов В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической Грамотности // Филос. науки. 1988. № 10. С. 110.

2 Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы // Биология и современное научное познание. М., 1980. С. 325.

3 Зитенко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 92—93.
Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интере­сов человека — главного продукта генезиса природы, общества и са­моразвития духа. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание мо­жет быть эффективно использовано для утверждения интересов чело­века, оптимизации его отношений с миром природы, техники и позна­ния.

Для разработки такого содержания образования нужно решительно

отказаться от формулировки целей через функционально-исполнитель­ские установки («готовности» к различным социальным функциям), необходим переход к личностно-этической композиции целевых уста­новок образования. Формулировки целей образования, в том числе и естественно-научного, должны обеспечить отказ от универсальных мо­делей «обученности» и «воспитанности» и ориентировать образователь­ный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышле­ния, полноценного проживания каждого ее этапа, социокулыурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.

Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Гуманистическая тенденция в образовании требует разносто­ронности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направ­ленности, единства эмоционального и рационального, отказа от стан­дартизации и унификации образования, возрастания роли рефлексив­ных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на по­следующее непрерывное образование1.

Учитывая эти тенденции развития содержания гуманистически направленного образования, целесообразно перейти к рассмотрению процессуального аспекта образования в условиях его личностной ориентации. Самое первое и достаточно бесспорное утверждение состоит в том, что проектируемое обучение должно содержать ситуа­ции, требующие нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. «Каждая морально-нравственная конфликтная ситуа­ция, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формиру-

1 Образование в поисках жизненных смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996. С. 15—26.
ет его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости»1.

Вместе с тем нравственная направленность обучения — это не то же самое, что «практическая», «политехническая» и т.п. Она не может быть превращена в некий моральный тренинг. Тренировка «нравст­венного поведения» чаще всего ограничена сферой самого поведения, в то время как личностная ориентация связана с «морально-нравст­венной конфликтностью», сознательно-волевыми усилиями индиви­да. Каковы место, способы «предъявления», дозировка таких ситуа­ций в образовательном процессе? Понятно, что традиционное обуче­ние, в котором все сферы человеческого мира редуцировались к ин­формированию об этих сферах, выполнить такую функцию не может. «Никакие знания об отношениях людей к миру и друг другу не заменят самих этих отношений»2.

Процессуальный аспект обучения в условиях его личностной ори­ентации выражается в изменении мотивации усвоения и применения знаний: из средства лишь «добывания новых знаний» в средство са­моутверждения через использование этих знаний в практике. Это самоутверждение — необходимый компонент «умственного произво­дительного труда» (по выражению Д.И. Фельдштейна)3.

Реконструкция процессуально-методической стороны обучения, приведение в соответствие с ее целями личностно ориентированного содержания требуют разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций. Необходимая для этого система методов должна представлять собой, как и всякая другая, комбинацию разнообразных элементов, в данном случае — типов обу­чения. В самом общем виде можно предположить, что в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструк­тивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обуче-



1 Философско-психапогические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Да­выдова. М., 1981. С. 83.

2 Шубинский B.C. Об общем составе содержания образования и воспитания //Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного Процесса. М., 1984. С. 95.

3 Фелъдштейн Д.И. О разных формах производительного труда школьников // Вопр. психологии. 1985. №4. С. 51.
ние по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат, т.е. как личностный опыт индивида.

Содержание обучения представляет единство его содержательной и процессуальной сторон. Форма — не просто оболочка. Она — часть и содержания, и методов, и технологии обучения. Суть ее в том, что она — способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения, а также управляющего воздействия первой на вторую.

Каковы тенденции развития организационно-методического, про­цессуально-технологического аспектов обучения в условиях его лич­ностной ориентации? Передовая практика и выполненные в последнее время исследования показывают, что учебно-познавательная деятель­ность оказывается эффективной, когда органически сочетается с други­ми — общением, игрой, экономической и технической практикой1. В качестве тенденции можно выделить также усиление тематического, «модульного» подхода к уроку, когда вокруг его стержневой идеи кон­центрируется внугрипредметный и межпредметный материал, связан­ный с «человеческим измерением» изучаемой проблемы.

Нет сомнения в том, что многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только учителем. Он — результат взаимодействия обучения и личного опыта ребенка2. Стиль общения ученика и учителя задается теми компонен­тами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя «ожидается» определенная деятельность, а не только «усвое­ние чего-то».

Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружаю­щих. Такое «отстраненное» отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли.

Обобщая сказанное, можно увидеть в процессуально-методичес­кой стороне обучения действие тех же тенденций гуманизации, что и



1 Панчешншова Л.М. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1986. №5. С. 70—71.

2 Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к сов­ременному уроку // Сов. педагогика. 1987. №1. С. 31.

3 Крейтсберг П. Общая методика конкретизации целей обучения // Исследо­вания по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, 1988. С. 24.
в его содержательной сфере. Речь идет о последовательном расшире­нии границ общения, ориентировки, выбора — от выбора форм и методов к выбору содержания и целей обучения. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и вследствие этого обретение обучаемым новых жизненных смыслов.

Технократически организованное обучение, напротив, бедно по жизненно-смысловому содержанию. Как не вспомнить в этой связи знаменитый этюд Б.М. Теплова о Моцарте и Сальери. «Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являясь своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превра­щаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной»1.

Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в усло­виях технократического образования «ради программы», «усвоения материала». Смысловая ценность, «означенность» учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общече­ловеческую ценность (значение) науки и познания.

Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности, пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А. Алексеева «Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики» специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его «включение» в содер­жание образования означает определенные действия и переживания субъекта. «Содержательно личностный опыт переживания обеспечи­вается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерар­хии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации»2.

Существенное продвижение в разработке теоретико-методологичес­ких оснований содержания личностно-ориентированного образования сделано Л.М. Перминовой. Построение современного образования та­ково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее Должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение

1 Теплов Б.М. Избр. труды. М., 1985. Т. 1. С. 308.

2 Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и прак­тики. Тюмень: ТГУ, 1997. С. 66—67.
содержания образования представлено автором как своего рода исто­рический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида конкретные знания и умения и определяются как «полезные» для него; 2) структурно-ин­вариантный, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социо-культурный, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека .

Во многих работах, посвященных гуманизации и гуманитаризации образования, вопрос о том, в чем собственно состоит эта «гуманитарность», какой именно организацией содержания образования она обес­печивается, не раскрывается. Так, А.В. Непомнящий полагает, что «гу­манитарное образование в высшей технической школе, рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований человековедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу — расши­рение сферы их мировосприятия»2. Послужит ли «множество основа­ний...наук» основанием для становления гуманитарно ориентированной личности? Ответ на этот вопрос в работе отсутствует.

А.И. Уман ведет речь о «содержательном обеспечении учебного про­цесса»3. В этом случае возникает предположение, что важнее всего сама учебная деятельность, которую нужно «обеспечить содержанием».

Традиционная знаниевая парадигма образования приводит к тому, что «как для учащихся, так и для учащих содержание образования оказывается чужим, внешним, априорно заданным. В этом смысле оно оказывается почти в равной мере отчужденным от обоих субъек­тов педагогического процесса (почти — потому что учитель все-таки сам выбрал преподавание, например, физики делом своей жизни;

ученик же, как правило, сталкивается с необходимостью ее изучения вовсе не по своей воле)»4. Привязанность образования к конкретному

1 Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школь­ного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 19.

2 Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. ...докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. С. 11.

3 Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1996. С. 26.

4 Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. №5. С. 35.
«предмету», к определенной функционально-предметной сфере при­водит, по мнению Ю.И. Турчаниновой, к тому, что «полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограни­чивается рамками предмета»1.

Е.В. Бондаревская ведет речь о «культурологическом личностно-ориентированном образовании», в котором «усиливается гуманитар­ная компонента содержания, гуманизируются технологии образова­ния»2. Каково же содержание образования в такой школе? Оно «ха­рактеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции зна­ний, гуманистической и эстетической направленностью»3.

В соответствии с принятой нами концепцией речь идет о таком со­держании образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида или, пользуясь вве­денным нами понятийным аппаратом, к становлению его личностных функций. Еще раз подчеркнем, что личностно ориентированное обра­зование в нашем понимании не сводится к узко понимаемому «личност­ному подходу» как определенной процессуальной характеристике дея­тельности педагогов (по мнению А. Русакова, этот «подход» имеет в ви­ду равенство детей, их право на ошибку, защищенность, социоигровой способ деятельности, презентацию учителем свойств собственной лич­ности и т.п.4), а предполагает построение именно образования личности со всеми атрибутами, необходимыми для такого образования, — целя­ми, содержанием, технологиями. С разными вариациями подобного рода позиции придерживается большая группа исследователей — Н.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Голованова, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, М.В. Кларин, ЕА Крю­кова, М. Полани, В.М. Симонов, В.И. Слободчиков, В.А. Шкураюв, И.С. Якиманская и др. В процессе такого рода образования учащийся овладевает особым видом жизненно значимого опыта — опыта быть лич­ностью, выполнять определенные действия, которые характеризуют личностный способ бытия индивида.

Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, нетрудно проследить, как на протяжении



1 Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. №5. С. 35.

2 Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. С. 23.

3 Там же. С. 24.

4 Русаков А. Нормальная педагогика // Первое сентября. 1996. №38.
последних десятилетий претерпело существенные изменения содер­жание соответствующего понятия. Примерно до конца 60-х годов со­держание образования рассматривалось фактически как синоним ос­нов наук, которые после некоторой дидактической переработки, свя­занной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности, представля­лось учителю и учащимся в виде так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании обра­зования выглядит явно ограниченным. Брешь в традиционном дидак­тическом мировоззрении удалось пробить благодаря крупным исследованиям и разработкам в области содержания, структуры и вообще методологии проектирования содержания образования. Речь идет в первую очередь о работах представителей большой отечествен­ной школы дидактов — И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, B.C. Ильина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Цетлин и др. Содержание образования, как показали они, не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных об­ластей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта.

В теории ИЛ. Лернера выделены, к примеру, четыре вида опыта — опыт применения так называемых «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт примене­ния также заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности (овладение этими деятельностями B.C. Леднев вообще предложил положить в основу содержания общего образования), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-цен­ностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содер­жанием, организацией, регуляцией или формой той или иной предметной деятельности. То есть речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Точнее сказать, опыта, который может быть опредмечен, обозначен, оформлен в виде знака, предписания. Строго говоря, эмоционально-ценностный опыт тоже можно представить в знаково-предметной форме, например в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Это правило может быть усвоено и даже выполнено, что, однако, не означает превращение его в личностный опыт индивида. Личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включеннос­ти данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидае­мыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.


Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Выготского—Леонтьева, или через аппарат ассоциаций по концепции Менчинской— Шеварева, или через включение познаваемого предмета в новые связи и отношения, как представляли сторонники культурологической тео­рии мышления Рубинштейна—Брушлинского. Не работает здесь и теория генезиса понятия из предметно-манипулятивной формы в форму способа умственного действия, как это представляется в теории учебной деятельности Гальперина—Давыдова и т.п. Речь идет, таким образом, о качественно новом типе содержания образования и особой природе средств его усвоения.

Непонимание этого приводило на практике к тому, что компонен­ты содержания образования, «ответственные» за формирование лич­ностного опыта, редуцировались к предметно-когнитивному опыту.

Личностный опыт, о котором шла речь в концептуальном разделе монографии, не противостоит культурному, социальному опыту, эле­менты которого традиционно составляли содержание образования. Личностный опыт — это опыт выполнения одного из видов деятельнос­ти, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. Сформировать личностный опыт, если термин «формирование» в данном случае вообще употребим, — значит выра­ботать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей, личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятель­ности. Это тоже деятельность, точнее сказать, метадеятельность, по­скольку она не имеет специальную предметную сферу и складывается из определенных действий (метадействий). По сути, это то, что мы выше назвали личностными функциями. Среди таковых — функция выбора (ориентира, оценки, решения и др.) и обоснование этого выбора;

функция накопления и ревизии личностных смыслов; осознание и принятие необходимости отвечать за принимаемые решения и за соде­янное вообще.

«Специфика личностного опыта как компонента содержания обра­зования заключается в том, что он имеет одновременно и содержатель­ный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида), и процессуальный (смена «переживаний», субъектная актив­ность обучаемого) аспекты. Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется
специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования»1.

Заметим одновременно, что называть личностный опыт элементом содержания образования можно лишь с большой долей условности. Он отнесен нами к сфере содержания образования только потому, что об­разует личностную сферу индивида. В действительности же мы впервые имеем дело с образованием, которое не обладает очевидной предметной формой и вообще не может быть поставлено в расписание в виде учеб­ного предмета. Деятельность, которую выполняет воспитанник в сфере своего личностного опыта (метадеятельность), резко отлична от его дея­тельности при решении, скажем, физических задач или изучении исто­риографической документации. Во-первых, она «надежно» защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов — это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя, «про себя думает», и тривиальными способами мы не можем в него проникнуть. Вследствие этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере традиционными педа­гогическими средствами. Недоступность и «неуправляемость» этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует от­нести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педа­гогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественно-научной ориентировки, этикета и т.п. На это как раз и нацелены введенные нами понятия личностных функций и личностно­го опыта воспитанника. Личностные функции — это своего рода экзис­тенция, жизнеотправления личности, подчиненные определенным нормам культуры и социальности и потому подлежащие специальному (личностно-ориентированному) образованию и воспитанию. Опыт быть личностью (личностный опыт) может быть освоен лишь на основе тонкой ассимиляции и переживания опыта других личностей.

В качестве исходной единицы личностного опыта можно рассматри­вать действие субъективирования, выработки субъективного образа жиз­ненной ситуации, в которой оказалась личность, оценки ее, иден­тификации с какими-то личностно «утвержденными» нормами, со сло-

1 Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12.
жившимся ранее личностным опытом. Важно подчеркнуть, что лич­ность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знание или учебную задачу. Если мы хотим, чтобы последнее обрело личност­ный смысл, мы должны с этим знанием или каким-то другим видом опыта войти в жизненную ситуацию личности. Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфичес­кую личностно-развивающую образовательную ситуацию1. В ее структу­ре можно выделить: а) жизненную проблему или коллизию, некоторое событие в жизни личности; б) педагога — носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования; в) ученика, испы­тывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать; г) «факторное поле» личностно ориентированной ситуа­ции — личностно значимая (притягательная для личности) жизнедея­тельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника; д) процессуальные компо­ненты ситуации — задачи различной предметной природы с личност­ным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализа­ции (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.).

Представленная модель личностно ориентированной ситуации до­статочно абстрактна, поскольку в действительности каждому виду опыта личности и соответственно личностному свойству, которое фор­мируется благодаря этому опыту, должна быть поставлена в соот­ветствие вполне определенная адекватная педагогическая ситуация, востребующая данный вид личностного развития.

В строгом смысле слова личностный опыт не является составной частью содержания образования. Частью этого содержания может стать лишь какой-то фрагмент культуры, деятельности, поведения, отношений. И.Я. Лернер вел в этой связи речь об опыте эмоциональ­ного отношения к миру, к жизненным ситуациям. Личностно ориен­тированная ситуация и есть экстериоризированная, педагогически интерпретированная модель такого личностного отношения, такого

1 Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический ас­пект): Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12.
вида опыта. Следовательно, построение нового типа содержания образования изначально будет представлять собой проектирование ситуации становления личностного опыта воспитанника.

Следуя известной дидактической теории (И. К. Журавлев, В. В. Краевский, И.Я. Лернер) о том, что содержание образования — многоуровневая конструкция (уровень теоретической модели, уро­вень учебного плана, уровень учебного предмета, уровень содержания учебного материала и др.), необходимо определить способы представ­ления содержания личностно ориентированного образования на раз­личных уровнях. Что касается общетеоретической модели содержания образования, то здесь картина описана изложенной выше общей кон­цепцией: опыт выполнения индивидом основных личностных функ­ций должен войти в общую модель образованности с такой же не­обходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки в окружаю­щем мире (знания), опыт репродукции способов человеческой дея­тельности, опыт творчества в различных сферах. Относительно же уровней учебного плана, учебного предмета и учебного материала, то вопрос о функционировании здесь личностного опыта нуждается в специальном осмыслении. Личностный опыт включен не в содержа­ние предмета и конкретного материала урока. Он вообще не может куда-либо «включаться». Он обретается субъектом, включающимся в определенную жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впе­рвые возникает такая ситуация, когда проектирование содержания и проектирование процесса неотделимы.

Термин «проектирование», столь привычный для современной дидактики, имеет в данном случае не больше смысла, чем если бы мы вели речь о проектировании, скажем, жизненных обстоятельств, человеческих отношений, жизни, дружбы, любви и т.п. Следует го­ворить, таким образом, о качественно новой целостности образова­тельной системы, в которой процесс учения в узком смысле слова органично включен в ситуацию развития личности.

Категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования. В его струк­туру должны быть введены такие компоненты (идеи, теории, поня­тия, способы деятельности, проблемы, мировоззренческие коллизии, задачи, отношения и др.), с таким содержанием, освоение которого необходимо предполагает выполнение учеником метадеятельности с ее специфическими действиями оценивания, рефлексии, упорядочи­вания и «ранжирования» собственных впечатлений, принятия решений


и предвидения их последствий и др. Последнее предполагает актуа­лизацию (и конструирование!) личностно-развивающего потенциала учебных предметов: включение в их содержание смыслопоисковых коллизий (опыт разработки познавательных задач, приводящих уча­щихся к выводам о смысле и назначении познавательной и преобра­зующей активности человека представлен Ю.Д. Зарубиным1). Личностно-смысловые компоненты материала соответствуют социальной си­туации развития учащихся, предполагают своего рода концентрацию нравственных, социально-гражданских, духовно-эстетических проблем «в данном отрезке социокультурного опыта» (А.В. Зеленцова). Причем эти «личностно-востребующие» компоненты сами по себе должны от­вечать их «личностной природе», т.е. быть вариативными, индивидуа­лизированными, избирательными, предполагать многозначность их восприятия и истолкования.

Обобщение опыта личностной ориентации школьных дисциплин, представленное в работах С.В. Беловой, В.И. Данильчука, В.В. Зай­цева, Ю.Д. Зарубина, А.В. Зеленцовой, В.М. Симонова и др., позво­ляет выявить несколько своего рода дидактических стратегий актуализации личностного опыта учащихся. Первая из этих стратегий связана с использованием собственного личностно-развивающего потенциала учебных предметов. Так, потенциал учебных предметов с ведущим знаниевым компонентом (по классификации И. К. Журав­лева) связан с такими значимыми для личности свойствами научного познания, как диалогичность (культур и научных школ!), толерант­ность членов научного сообщества к идеям друг друга, гипотетичность научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия, эстетическое удовлетворение от откры­тия с применением ценностных (а не чисто логических!) регулятивов познания.

Столь же разнообразны по своим личностно-развивающим воз­можностям и предметы деятельностного цикла. Так, языковые дис­циплины предполагают восприятие красоты языка, радости от спо­собности выражать посредством его свои переживания, вступать в контакт с носителями иных мнений и воззрений, продумывать свои речевые поступки и отвечать за них. Наконец, предметы, в которых

1 Зарубин Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла позна­ния: Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1999.
ведущими компонентами выступают элементы творческого и эмоци­онально-ценностного опыта, по сути специально ориентированы на развитие того, что мы называем личностными функциями обучаемых, хотя в реальной практике зачастую происходит редукция их образо­вательных функций к знаниево-предметным.

Вторая стратегия актуализации личностных функций учащихся на основе реконструкции содержания учебных дисциплин связана с непосредственным введением «дополнительной» гуманитарной ин­формации, с изложением данного курса в контексте общечеловечес­ких гуманитарных проблем, рассмотрением его в контексте целост­ной культуры, различных сфер и задач социальной практики челове­ка. Иными словами, изучаемая наука рассматривается в связи с ду­ховными, нравственными, экологическими проблемами, которые по­рождены современной цивилизацией. Предметы, в которых эмоцио­нально-ценностное содержание является ведущим компонентом, в меньшей мере нуждаются в привлечении дополнительной личиостно ориентированной информации, однако их содержание не само по себе обретает статус личностного опыта, а лишь в том случае, когда в из­лагаемых «текстах» ученик откроет свой контекст. И задача педагога здесь в том, чтобы войти с этим текстом в сферу реальных жизненных проблем ученика, обусловленных его самоутверждением.

Третья стратегия актуализации личностного опыта учащихся свя­зана преимущественно с процессуальным аспектом обучения, со спо­собами организации учебной деятельности учащихся. Суть этой стра­тегии в создании качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, в разработке и согласовании с учащимися индивидуальных маршрутов познания и др.

Личностно ориентированная реконструкция учебного предмета может иметь разные масштабы: она может предполагать создание ка­чественно нового («авторского») курса, разработку отдельных тем или проблем, проектирование учебных ситуаций. Специфика «личност­ной» реконструкции учебного предмета в том, что она не может быть осуществлена без учителя, а в идеале и без ученика, что вполне отве­чает природе личностного опыта как «актуального» переживания. В этом его отличие от опыта предметного, который может разрабаты­ваться вне школы и учителя так называемыми специалистами. Что же касается личностного бытия индивида, то здесь в известном смысле каждый сам себе «специалист».


Конструировать содержание личностно ориентированного образо­вания — значит проектировать личностно ориентированную ситуа­цию, место изучаемого предмета, темы, материала в системе цен­ностей учащихся класса (определенного возраста, обладающих из­вестным учителю личностным опытом — мотивационно-смысловой сферой).

Актуализация личностного опыта ни в коем случае не мешает усвоению собственно предметного содержания изучаемого курса, более того, усиление личностно-смысловой позиции учащихся бла­гоприятствует активизации их учебной деятельности, глубине «про­никновения» в изучаемый предмет. Ниже еще пойдет речь о спе­циальной готовности учителя к работе в рамках личностной пара­дигмы.

Наиболее полно личностно ориентированную реконструкцию со­держания учебного предмета на примере одной из дисциплин удалось представить В.И. Данильчуку: «Включение в содержание физического образования, наряду с когнитивным, операциональным и творческо-поисковым компонентами, опыта личностно-гуманитарной ориенти­ровки в изучаемом предмете, что предполагает методологическую рефлексию физического знания, целостное восприятие исторически-преемственного развития физики, роли научного творчества и нрав­ственно-духовной позиции творцов физической науки»1. Данильчук обосновал, что введение гуманитарного компонента в содержание курса физики (именно этот компонент и «провоцирует» те пережива­ния, которые ведут к становлению личностного опыта!) не может быть сведено к простой добавке гуманитарной (науковедческой, культуро­логической, исторической, жизнеописательной и др.) информации, хотя последнее само по себе не исключается при построении про­фильных курсов физики. В основе личностно-развивающего обуче­ния лежит включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена не только на усвоение собственно физического содержания, но и на самоопределение ученика в отно­шении смысла и ценности физического познания, на выявление специфических для физической науки способов постижения законов природы.

1 Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образо­вания в средней школе: Дис. в форме научного доклада...докт. пед. наук. Волгоград, 1997. С. 13.
В стратегиях физического познания ученик при правильной орга­низации его методологической ориентировки может выявить личностно значимые мировоззренческие умозаключения. В качестве таких стратегий могут быть названы: приоритет факта над теорией, созда­ющий возможность сформировать у школьника стремление к объек­тивной истине как нравственно ценное качество; верифицируемость научных утверждений в физике как предпосылка ответственности субъекта за любые суждения и оценки; принцип соответствия как фактор становления общегуманитарного понятия о преемственности культур; принцип дополнительности как предпосылка диалогичности и толерантности мышления обучающихся физике; овладение методо­логическими знаниями как фактор общей рефлексивности, осознан­ности и произвольности поведения ученика; творчество как эсте­тическая ценность, как способ постижения красоты человеческого ра­зума и духа через творческую деятельность при изучении физики.

Открытие учащимися этих имманентно содержащихся в сфере физического знаний ценностей оказывается возможным, как показа­но в работе В.И. Данильчука, при использовании адекватных этому содержанию технологий преподавания физики, обеспечивающих ак­туализацию качественно нового типа учебной деятельности, характе­ризующейся субъектной позицией обучаемого, его гуманитарной ориентировкой, нацеленностью на поиск смысла физического позна­ния. Создание ситуации такой ориентировки обеспечивается приме­нением личностно-развивающих образовательных технологий: задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-иг­ровых.

К проблеме содержания личностно ориентированного образова­ния мы еще вернемся в гл. 3.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©ekollog.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал