Москва «Логос» 1999 ббк 74(03)2 С32



страница5/12
Дата29.04.2016
Размер4.23 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе

Личностно ориентированная педагогическая ситуация — центральное понятие развиваемой нами концепции. Ситуация - это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация — это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определя-


ют как совокупность всех условий — внешних и внутренних, объективных и субъективных1, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.

Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то, вероятно, она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться: создание ситуации не похоже на то принудительное «воспитание», «формирование», «влияние» и пр., о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом — избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него г как определенное со-бытие. Личностный опыт — это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребо­вала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью — значит быть независимым от ситуации, стремиться к ее преобразованию.

Ориентация на личность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого-либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориен­тирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее ЗУНам. Однажды учитель русского языка, выполнив «самоанализ» собственного урока, рассказал о том, что дети справились со склоне­нием притяжательных местоимений, и сделал вывод: «Таким образом, урок оказал большое влияние на развитие личности».

Получается, что все, что мы «дали» детям, автоматически перехо­дит в фонд их личности (все, что ни делается, — к лучшему), и потому проблема личности в образовании утрачивает свою специфику. Думается, что это не так. Переход к «личностному измерению» в пе-



1 Стиль работы и образ жизни руководителя: Пер. с нем. М., 1985. С. 68. I дагогическом целеполагании и целеосуществлении предполагает иную «полярность», иную парадигму. Обучение, ориентированное на усвоение программы» рассматривает в качестве своей цели усвоение некоторого объективно заданного содержания, и в этом случае важно оценить, что ученик усвоил.

Переход в сферу формирования личности смещает акцент в другую сторону: зачем он усвоил? И здесь нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой.

Смещение угла зрения в этом случае все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только как ученик мыслит, но и о чем; не только что он говорит, но и как на самом деле думает; не только как проживает учебный процесс, но и как переживает его.

Так, в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нрав­ственное сознание ребенка, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где ре­зультатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики ус­ваиваемых знаний, т.е. от мотива и личностной позиции ученика зави­сят глубина, прочность, сознательность и другие качества знаний, но не их содержание: представление о теореме Пифагора или о ресурсах по­лезных ископаемых под влиянием негативного мотива не изменится.

При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации: мотив обусловливает содер­жание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понима­ется (значение), но и принимается (смысл), причем последний имен­но и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (учителем), то понятие «содержание» утрачивает четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодей­ствия многих субъектов учебной деятельности.

Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования, в частности того, какое место в этой структуре должны занять собственно научные знания. Вопрос о том, какие из них должны войти в «модель челове­ка», считают авторитетные социологи, устарел. Развитие мощной ин­теллектуальной техники приводит, в известном смысле, к обесцени­ванию знаний, которые могут быть вполне эффектно выведены за


пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память. «Культу­ра... представляется как культура мышления и чувствования, а не как культура знаний и групповых интересов»1.

Личностный подход в образовании расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала. Поня­тие «нравственная норма» как элемент личностного сознания условно, ибо категории честности, справедливости, ответственности, доброты и прочие ничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения. В этом коренное отличие нравственного «правила» от «правила левого винта».

Нравственное начало в обучении — это то, что противостоит его «попредметной специализации»2, так как нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть только один способ реализовать личностный подход в обу­чении — сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация — это та, которая актуализирует силы ее саморазвития.

Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут «вычерпывать» из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно пред­положить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе:

• нравственный выбор;

• самостоятельную постановку цели и ее достижение под контро­лем собственного сознания и воли;

• реализацию роли соавтора учебного процесса;

• препятствие, требующее проявления воли и переживания радо­сти собственного открытия;

• ощущение собственной значимости для других людей;

• самоанализ и самооценку своих достижений;

• отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

• осознание своей ответственности за явления природной и со­циальной действительности и др.



1 Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного челове­ка» // Волр. философии. 1990. № 5. С. 74.

2 Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. С. 6.
Конечно, воспитательное воздействие, отвечающее этим критери­ям, нельзя осуществить лишь «средствами своего предмета», оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога, включая и его собственную личность, его собственный нравственный опыт. «Отступление» от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть именно от­ступление, а скорее, придание учебному процессу подлинной диалек-тичности. «Движение познания к объекту всегда может идти лишь диалектически: ...отойти, чтобы вернее попасть»1. Вообще, здесь нет особой новации: любые педагогические успехи обусловлены актуали­зацией сил учителя и учащихся.

Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодей­ствия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыра­жения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жиз­ненные смыслы.

Выше приводился пример необоснованного приписывания лич­ностных функций уроку по теме «Местоимение». Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например как урок на эту же тему, проведенный учителем Р.И. Баланцевой (средняя школа № 31, Вол­гоград).

Учитель спрашивает:

— Почему в стихотворении А.С. Пушкина «Няне» так много притяжатель­ных местоимений? Или в его известном лирическом отступлении «Москва моя», которая «не пошла... к нему с повинной головою...»? Ученики высказывают предположение: притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта.

— А вот прилагательные с местоименным корнем «сам»: самоотвержен­ный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный. Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты? На чьей сто­роне ваши симпатии?

Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово «самонаде­янный» записала в группу положительных свойств, поясняя это так: «само­надеянный — значит, надеется только на себя». С нею не согласились:

самонадеянный — это тот, кто не считается с другими людьми. Дети спорили о значении слова. Подумалось: отсюда рукой подать до его нравственного смысла.



1 Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 252.
Учебный процесс — главная сфера личностного становления, а как часто мы считаем, что наверстаем где-нибудь в других сферах то, что упустили в обучении. Не получается. «Ни бригада, ни школьный уча­сток, ни мастерская — ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, — в сфере мысли»1.

Бесспорно, мы стоим перед необходимостью заново осмыслить феномен личностного подхода в обучении, уяснить новый гуманис­тический смысл понятия «формирование личности». Думается, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и разви­вающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т.п. Такое обучение вполне мо­жет выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целе­сообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда2 и утрате сущностных начал педагогической деятельности.

Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая не только имеет внешние атрибуты совмест­ности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудни­чество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на ко­торое всегда ориентировалось обучение, как на свой идеал, и соот­ветствие их методов всегда считалось критерием совершенства учеб­ного процесса.

Прототипом личностно ориентированного обучения, вероятнее всего, должно быть «практическое», «личностное» познание, т.е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком.

Познание, включенное в непосредственную практику, — «суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно



1 Сухошинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т. 2. С. 213.

2 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед наук. Л., 1991. С. 11.

сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект на­прямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оцен­ки и подчинения, приобретения полезных свойств»1. В этом случае и цель обучения, образования не может формулироваться через произ­вольное определение того, какие надлежит выполнять «общественно-государственные функции». Недопустимо строить «модель человека», не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и пред­назначении. «Вопрос — каким должен быть человек — может быть поставлен лишь после того, как будет дан ответ на вопрос — кто есть человек»2.

Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления и бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости поли­тического манипулирования образовательной сферой. В этом, кстати, и состоит гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает, если так можно выразиться, определенную сферу реаль­ности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверж­дая приоритетность собственного существования предмета. «Это тож­дество, основа явления... собственный момент явления... Царство за­конов есть спокойное отображение существующего или являющегося мира»3.

Ведущим феноменом гуманистического сознания является пред­ставление об абсолютной ценности личности. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу»4 .

Вместе с тем, призывая к свободному развитию личности, нельзя забывать и о формировании ее социальной, гражданской направлен­ности5. Нет нужды повторять общеизвестные истины о невозможнос­ти свободы вне гражданского, правового общества, которое, в свою

1 Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема // Филос. науки. 1990. №3. С. 117.

2 Гогуадзе В.В. Человек как эстетический феномен: Автореф. ...докт. философ. наук. Тбилиси, 1983. С. 48.

3 Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 136.

4 Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 3 (№20). 1988. С. 41.

5 Левицкий МЛ., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельно­сти // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 66.
очередь, тоже нуждается в соответствующем воспитании граждан. «Если всестороннее свободное развитие никоим образом не должно загоняться в какие-то нормативные рамки и может осуществляться... по пути создания все расширяющихся условий и возможностей для этого, то общественно необходимая направленность личности должна выверяться какими-либо социально значимыми критериями (общественной полезности, социализации индивида и т. п.)»1. А это значит, что педагогическая цель наряду с эмоционально-экспрессивным аспектом должна иметь и «технологический», «измеримый». И все-таки основной тенденцией общественного развития, отражаемой в обра­зовательно-воспитательной цели, должна быть способность человека «уклоняться от предзаданных определений, быть «избыточным», большим тех ролей и функций, в которых он взаимозаменяем и

предстает лишь очередным смертным носителем бессмертного соци­ального начала»2.

Итак, налицо необходимость поиска новых концептуальных начал, иной парадигмы образовательного процесса.

Одним из исходных пунктов развития личностной концепции высту­пает по-прежнему классический вопрос дидактики: «чему учить?», т.е. каково содержание того опыта, присвоение которого обеспечивает раз­витие личностных функций вида. Выработка нового понимания этого содержания предполагает соответственно и новое понимание тех аспек­тов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу такого образования. Так, классическое представ­ление об образованности — владение информацией, ее запоминание, поиск, перенос и трансформация — утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответст­вующим техническим устройствам.

Простым, однозначно детерминированным формам переработки информации соответствуют и простые решения, которые, однако, в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже невоз­можны. Время их прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмального образования. Сложные формы интеллектуаль­ной деятельности включают «многоэтапные процессы принятия ре­шений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопреде-

1 Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельнос­ти // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 66.

2 Петров М.Н. Человек и культура в научно-технической революции // Вопр. философии. 1990. № 5. С. 80.
лености, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного определения человеком стратегий поиска и использования информации»1. Критерием образованности в этом случае будет выступать не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а феномен «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации2. Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная научная картина мира.

Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, «характеризующих человеческое измерение научного познания»3. В цитируемой работе к таковым «человеческим измерениям» отнесены усиление «психологизма» (вопреки антипсихологическим установкам К. Поппера); конспект открытия, а не только обоснование; субъектно-гуманистическая эпистемология; значимость в нелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя. Наконец, это включение метафорических, экспрессивно-эмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. «Пристольное личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, идеалы, нормы исследования вплоть до самых общих методологических ориентаций ученого»4.

Таким образом, «человеческое измерение» научного знания и познания – это, как нам представляется, система вненаучных регуляторов мышления (ценностей человеческого бытия), способствующих проявлению и утверждению в сфере науки человеческих сущностных сил.

Собственно логический и личностный аспекты знания неотрывны друг от друга и невзаимнозаменяемы. Это видно на примере логико-познавательной функции эстетического вкуса, который в процессе



1 Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 16

2 Там же С. 25

3 Герасименко В.А Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

4 Там же С. 25

познание обретает специфическое интеллектуальное значение. В связи с этим исследователи полагают, что «красота теории оценивается лишь посвященными»1. Такое утверждение , однако, не совсем корректно. Любая «красота» оценивается посвященными, т.е. требует знания и определенного профессионализма. Вне познания вообще невозможно и познание красоты в частности.

Следовательно, человеческие грани науки открываются по мере развития самой науки и ее способности открывать планетарное, а за тем космическое бытие и назначение человека: чем дальше от повседневности, тем ближе к человеку. Познание природы есть одновременно и познание человека.

Образование, отражающее природу «как таковую», вне понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности и других сугубо «человеческих» атрибутов, - это низший уровень освоения действительности (уровень «технокогнитивной экспансии человека»2). На этом уровне образования мы еще далеки от понимания науки как целостного феномена общественно-исторического развития, как момента культуры, как сферы саморазвития человека, способного в силу своей универсальности по-разному относится к окружающему миру3. Таким адекватным человеку с более высоким уровнем образованности и должен стать уровень личностной ориентировки в познаваемой сфере.

Гуманизм образования, безусловно, зависит от гуманизма всей среды обитания человека – социума, экологии, науки, техники и т.п. Однако начинать, наверное, надо все-таки с образования. Все попытки гуманизировать ноосферу путем так называемых «социальных» или «научно-технических» преобразований без соответствующего образования человека обречены, как показало наше столетие, на неудачу.

Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сврехсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. «Даже те природные



1 Коротков Н.З. Эстетическое и художественное освоение действительности: специфика и соотношение. М., 1983. С. 25

2 Батищев Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека С.Л. Рубенштейна // Филос. Науки. 1989. № 7. С. 28

3 Нысымбаев А.Н., Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания // Филос. Науки. 1990. № 5. С. 40
явления, которые не вовлечены непосредственно в практическую деятельность человека, являются, по крайней мере, и условиями, и потенциальными объектами и, таким образом, наделяются человечес­кими смыслами»4. Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических ка­тегорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, «общественное бессмер­тие», «творческое наследие», любовь, честь, благопристойность, добро­та, дружба, счастье (вред, месть, ревность, враждебность), привязан­ность, справедливость, стыд, уединение, зависть2.

В свете такой парадигмы меняется и взгляд на личность как ко­нечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, так как приводит к неадекватному поведению. «Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описа­ние личности содержит в этом случае перечень классов ситуаций... где эти черты проявляются»3. Следует к этому добавить, что лич­ность — это и прототип модели содержания образования.

Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обу­словлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно позна­вательных задач к «учебным». Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема ди­дактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие «святая святых» мира взрослых, «государственной» педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п. Безуслов­но, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю.

В личностно ориентированном обучении сладок не только «плод», но и «корень» учения, т.е. процесс учения как нормальное саморазвитие



1 Разин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений // Филос. науки. 1989. № 6. С. 92

2 Готт В. С., Ключарев Г.А. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке // Филос. науки. 1990. №8. С. 18.

3 Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятель­ности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. С. 12.
личности и есть одновременно его результат. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диало­га, общения и самовыражения. Речь идет не об отказе от «эффектив­ного» ориентированного на конечный результат обучения, а о пра­вильном понимании его сущности, когда мы говорим об общекуль­турном, общеобразовательном обучении, качественно отличном от функционального (или профессионального как его разновидности).

Что представляет собой деятельность, в которой конечный резуль­тат имеет меньшую ценность, чем процесс его достижения? Извест­ный философ-эстет А.В. Гульпа пишет: «Деятельность как таковая без постороннего результата, но по определенным правилам. Это и есть игра»1. И далее он говорит, что искусство гораздо больше игра, чем спорт или карты, ибо там все же есть «долг», «достижение». А обу­чение? Не нужно делать подробный обзор опыта педагогов-мастеров, чтобы понять, что оно тоже в большей мере саморазвивающаяся деятельность (игра), чем целевое производство.

Последнее открывает еще один ракурс в наших представлениях о личностно направленном обучении. Это — соразмерность дидактически целесообразной организации и свободного волеизлияния учителей и учащихся в учебном процессе, увлеченность самостоятельно поставлен­ной целью, мера, такт, эстетичность, гармония содержания и формы.

Такого рода соразмерность должна, по-видимому, проявиться и в критике технократизма в образовании, и в общественном сознании как таковом. Технократизм и гуманитаризм — не взаимоисключаю­щие антиподы, а два уровня, две неразрывные грани, аспекты освое­ния мира человеком. Выполняя разные функции, они не могут обой­тись друг без друга. «Как идеология управленческой элиты, гипертрофирующая технические возможности решения социальных проблем... технократизм неприемлем. Как инструмент практической экономи­ческой политики, базирующийся на ценностях научной рациональ­ности и технической экспертизы, технократизм на определенном этапе способствует решению важных проблем экономического разви­тия, технологического прогресса... внедрению инноваций в производ­ство»2.

«Диалектика» технократизма и гуманитаризма нам видится в том, что высокий уровень «техничности» решений основывается на ценно-

1 Гульпа А.В. Принципы эстетики. М., 1987. С. 47.

2 Polanyi М. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.
стно мотивированном «человеческом» факторе, а утверждение гума­низма невозможно, в свою очередь, без удовлетворения «прагмати­ческих» потребностей человека. Применительно к сфере образования это означает, что его гуманизм не требует отрицания технико-техно­логических аспектов содержания и технологии обучения, формализа­ции, компьютеризации учебных курсов. Одно, как говорится, другому не мешает.

Возможность гуманизации заложена в природе человеческого по­знания, поскольку даже абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М. Полани, создается искусством познающего1. Уче­ный, считает он, «делает собственные выводы и обосновывает сде­ланное утверждение так, как считает правильным. И ни на одном из этапов исследования он не является объектом руководства со стороны более высокого авторитета»2. Страстность ученого — регулятив познания, без которого оно «неизбежно потонет в тривиальностях»3 .

Функция человеческого («гуманитарного») познания — не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Последнее предполагает не просто «субъективирование», присвоение, но и своего рода дополнение, продолжение знания в своем измерении.

Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учеб­ном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имита­ции логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса.

Безусловно, недопустимы «онтологизация идеально чистых, ис­тинных объектов науки, отождествление научных моделей с реаль­ностью»4. Следствием абсолютизации науки является превращение ее в некое вероучение и, как результат этого, снижение гуманистичес­кого потенциала общественного сознания. Псевдонаучность общест­венного бытия тесно связана с наукообразием обучения, с отсутст­вием продуманного соотнесения его технических и гуманитарных ас­пектов. Образование, как и любое деяние человека в условиях демо­кратического общества, освобождается от анонимности, обезличенности. В этом случае традиционный «план учебно-воспитательной работы» становится ничем иным, как программой самореализации,

1 Polanyi M. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.

2 Там же. С. 125.

3 Там же. С. 125.

4 Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Филос. науки. 1989. № 22. С. 3.
совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы.

Таким образом, поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процес­суальных характеристик обучения. Последние не могут быть адек­ватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего. А между тем в существующих дидактико-методических трактатах по организации обучения нет понимания функций и границ той сферы этого процесса, тех аспектов его целей, средств и методов, за которые «ответственна» педагогическая индивидуальность учителя. И дальше общей идеи К.Д. Ушинского о том, что «в обуче­нии все основано на личности», мы не пошли. Что же именно и как «основано»? Почему «только личность может воздействовать на лич­ность»?

Есть, наверное, определенная закономерность в переходе наших научно-педагогических интересов от ученика (70-е годы) к учителю. Долгое время нам казалось, что с учителем «все ясно», что его надле­жащая «идейная закаленность» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо под­дается воспитанию, думали мы, сопротивляется так хорошо про­думанным методикам образования. Отсюда, например, масса работ по мотивации учащихся (АД. Алферов, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.) и полное отсутствие таковых по мотивации учи­теля.

Долгие десятилетия в Академии педагогических наук не было даже лаборатории, занимающейся учителем, не считая ряда психологичес­ких изысканий Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина и др. Это не организационный просчет, а определенная методология. Учителя массово готовились в большом числе педвузов, которые, что общеизвестно, обладают наиболее низким научным потенциалом во всей системе высшего образования. Не хочется повторяться, что это естественное следствие упадка личностного начала в структурной ор­ганизации общества.

Итак, личностный подход на практике — это образовательная деятельность, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя. «Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, не­похожести, способности привнести новое качество в процесс воспи­тания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает
целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда»1.

Природосообразность воспитания в этой связи должна быть поня­та шире и как сообразность особой социальной природе, предназна­чению личности учителя. Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исто­рической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание им себя в рамках определенной общественной ситуации. Деятельность учителя — наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образо­вание — весьма специфическая его форма, так как предполагает раз­витие сущностных свойств человеческой природы — способности воз­действовать на духовный мир другого человека.

Элементарной технологической единицей личностно ориентиро­ванного образования и воспитания выступает диалог как специфи­ческая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности пе­дагогов и воспитанников. Диалог в данном случае не синоним разго­вора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом нами понимается определенная коммуникативная среда, заключаю­щая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом слу­чае — своеобразная интериоризация диалога, поскольку «сформули­ровать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания»2. Нет нужды говорить о значимости диалога в условиях плюралистичности воззрений и образов жизни людей. «Диа­лог — суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека по­ставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смы­словых отношений»3.

Диалог — это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу4.



1 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.

2 Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 6.

3 Там же. С: 27.

4 Кольев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интер­претации // Вопр. психологии. 1990. №3. С. 18.
Предпринятый нами анализ тенденции перехода к личностной пара­дигме в образовании позволяет наметить перспективы поиска концеп­туального выражения этих парадигмальных представлений в структуре педагогического сознания. Последнее предполагает крупные инновации в понимании личностного подхода в образовании, места и функций индивидуальности ученика и учителя. На смену «идеологической» долж­на прийти собственно педагогическая концепция цели, а функцио­нально ориентированное содержание должно перерасти в образование, ориентированное на целостного человека. Адекватно такому содержа­нию будет развиваться и процессуальная сторона образовательно-вос­питательного процесса, в которую войдут диалогические технологии, ситуации взаиморазвития, свободная саморазвивающаяся деятельность субъектов педагогической реальности.

Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целе­вые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функ­цию — сформировать человека с конкретным типом образованности. Это положение не противоречит тому, что на определенном этапе демократизации общества человек освобождается от жестких пут так называемого социального заказа и может выбрать тип, форму, идео­логическую, национально-культурную и профессиональную направ­ленность своего образования. Свобода образования вряд ли была бы возможна, если бы шла вразрез с запросами общественного развития. И в этом смысле свободное образование не свободно от дидактичес­ких концепций и регулятивов.

Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: «интерес» у И.Ф. Гербарга, «стремления» у К.Д. Ушинского, «намерение» у П.Ф. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов об учении как деятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. Ориентация на личность обучаю­щегося, понимание невозможности осуществления образовательных целей без ее участия действовала как невербализированная, отчетливо неосознаваемая норма педагогической деятельности1, причем задолго

1 Поросенков С.В. Социальные нормы как формы отражения действительнос­ти //Филос. науки. 1981. №5. С. 139.
до того, как были проведены фундаментальные исследования роли личностного фактора в обучении (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Дж. Бруннер и др.).

Вместе с тем психологические исследования не могли сами по себе определить то «измерение», в котором будет рассматриваться лич­ность в педагогике, поскольку это зависело от понимания целей обра­зования, многих методологических и идеологических установок пе­дагогического сознания. Важнейшая из них состояла в примате за­данного извне содержания над потребностями личности. Личностный потенциал актуализировался в данном случае как мощное внутреннее условие достижения образовательной цели. В этом парадокс тради­ционного педагогического мышления: социальные (а на практике — государственные, классовые, корпоративные) установки оказывались более значимыми, чем сама личность. «Редуцирование человека к функциональному исполнению социальных ролей, хотя бы и самых лучших, всегда чревато низведением его до уровня средства»1.

Традиционно в сферу понятия «личностный подход в обучении» включались стимулирование мотивации и внутренней активности личности, ориентированных на усвоение содержания образования; учет индивидуально-личностных особенностей ученика (мотивации, способностей, характерологических свойств) и учителя (стилевых черт профессиональной деятельности); целенаправленное формиро­вание социально значимых личностных свойств («воспитывающее обучение»). Личность выступает здесь или как «объект формирова­ния», или как «средство достижения» образовательных целей, но еще не как самоцель и самоценность для образовательного процесса.

Что должно измениться в наших концептуальных установках, если предположить последнее? Прежде всего мы должны отказаться от одностороннего «урезанного» использования функций личности в системе образования. Личность — это не только мотивирующая суб­станция, но и избирающая, смыслообразующая, целеполагающая, самопрограммирующая, оценивающая и т. д. Всякая неполная реали­зация личности чревата ее отчуждением.

Специфику личностного подхода А.Н. Леонтьев определил через понятие «новое психологическое измерение»2, полагая, что один и тот

1 Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна // Филос. науки. 1989. №7. С. 30.

2 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1. С. 385.
же феномен развития человека можно «измерять» по-разному — в функциональном и личностном аспекте. Кстати, и то и другое пра­вомерно и в некоторых случаях необходимо, важно только увидеть различия этих подходов. Исследование объективного содержания психических новообразований — понятий, операций, внешне экспли­цируемых значений, объективного «проживания» обучающимся учеб­ных ситуаций и других есть функциональный подход, связанный с отбором социально ценного содержания образования и контролем за его усвоением. Личностный же подход есть исследование личностного содержания этих новообразований: мотивов, для которых усваивают­ся и реализуются эти понятия и операции; имплицитного смысла усвоенного и самого процесса усвоения; не форм, а содержания мыш­ления; не проживания, а переживания учебного процесса. Этот личностно-субьектный подход при гуманистически ориентированной си­стеме образования выступает не вспомогательным фактором, а прио­ритетным содержанием обучения.

Для построения личностно-развивающей ситуации в учебном про­цессе необходимо уточнение тех функций личности, которые должны быть в этом процессе актуализированы. Универсальная форма функ­ционирования личности — деятельность. В. В. Давыдов налагает до­вольно жесткие ограничения на использование этого понятия. «Если мы хотим сознательно употребить слово «деятельность» применитель­но к той или иной сфере жизни человека, то обязательно должны отчетливо представить себе предметное содержание ее компонентов, содержание ее конечного «продукта». Но если в наблюдаемых нами жизненных событиях мы не можем выделить и проследить реальное преобразование человеком той или иной материальной или духовной действительности, то термин «деятельность» к этим событиям приме­нить нельзя»1.

В соответствии с этими критериями обоснован феномен учебной деятельности как механизм, обеспечивающий овладение другим ви­дом деятельности и тем самым развивающее влияние обучения. Ка­кова же в этой связи должна быть деятельность, обеспечивающая лич­ностное развитие? В самом общем виде это должна быть деятельность, которая по своему предметному организационному «внутренне-смы­словому» содержанию благоприятствует наиболее полному проявле­нию личностных функций формирующегося человека.

1 Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогичес­кого мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 80.
Механизм становления личностных функций не поддается доста­точно простому объяснению с помощью известной идеи Л. С. Выгот­ского об интериоризации высших психических функций на основе перехода их из социально-предметной (интерпсихологической) в интрапсихологическую форму. Такое объяснение развития подходит, к примеру, для логических структур мышления, которые в известном смысле изоморфны структурам материального мира, но не подходит для личностно-смысловых атрибутов психики. Они изначально субъ­екты и не имеют прямых материально-предметных аналогов.

Исследователи справедливо отмечают, что личностная функция не может существовать чисто «социально» (не психологически!) и чи­сто «психологически» (не социально!). «Социальные механизмы со­знания (личностные функции индивида. — B.C.) складываются в про­цессе взаимодействия... между ребенком и его несформировавшимся сознанием и взрослыми»1. В этой диалогической (суть педагогичес­кой!) ситуации и складывается сложнейшая функция означивания, наделения субъективным смыслом различных компонентов содержа­ния культуры, образования и т.п.

Фактически функции личности в учебном процессе состоят в плано­мерном конструировании на основе педагогического общения собствен­ной жизнедеятельности, ее актуальных и перспективных структур кар­тины мира2. Последнее обеспечивается субьекгно-творческим3 присвое­нием содержания образования. Становление ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное восхождение его от ситуативно зависимого поведения к внеситуативной самоорганизации, при которой «настоящее опосредствуется проектами будущего».

Только этот тип самоорганизации обеспечивает учет многообра­зия изменчивости ситуаций и полифонии целей и смыслов деятель­ности4.



Принимая во внимание различные подходы к определению функ­ций личности в учебном процессе, мы встали перед необходимостью выделить простейшее, инвариантное личностно-формируюшее отно-

1 Ковалев ТА., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопр. психологии. 1985. №1. С. 117.

2 Йеменская ЛА. Эстетический характер самосознания // Сов. педагогика. 1990. №12. С. 75.

3 Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антрополо­гии// Сов. педагогика. 1991. №9. С. 47.

4 Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганиза­ции // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. №4. С. 32.
шение, которое составляло бы генетическую основу личностного подхода в обучении. Решая такую задачу, мы вынуждены были элиминировать, упростить все многосложные функции личности и остановиться на простейшей из них — функции наделения личност­ным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (ин­формации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта обще­ния, ценности). Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, реф­лексия. Ценностно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составля­ет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу.

В свою очередь, понятийно-логическая вооруженность сознания повышает возможность ценностно-ориентационного творчества, вы­явления личностной значимости (смыслов) в усваиваемом содержа­нии.

Таким образом, в качестве личностно-развивающего педагогичес­кого отношения нами рассматривается такой момент (аспект, линия) педагогического общения, педагогически организованной деятель­ности обучающихся, когда они приобретают опыт субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образо­вания.

Субъективация — это не только оценка личностной значимости объективно существующего предмета, но и осознание самого себя субъектом, личностью. Особенно рельефно это проявляется при не­обходимости «переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру»1.

В процессе переосмысления исследователи выделяют несколько этапов:

• актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной си­туации;

• мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчер­пывание их возможностей;

• дискредитация прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий;



1 Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследо­вания // Вопр. психологии. 1985. №3. С. 32.
• инновация принципов поведения;

• реализация вновь обретенного смысла1.

Собственно личностным процессом является не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не усвоение предложенной извне оценки, а пост­роение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа само­выражения через эту деятельность,

Способность быть личностью предполагает «совокупность инди­видуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью»2.

Понятием, которое наиболее бы корректно описывало систему педагогических средств и условий развития личности, является ситуа­ция. «Срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуа­ция как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий»3.

В данном случае ситуация — не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся. Ситуации как «отрезки» бы­тия могут выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной конти­нуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряжен­ное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил иссле­дуемого процесса. Выявление законообразной системы развиваю­щихся ситуаций — путь к технологии.

Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности позна­вать и решать практические задачи «играючи», освободившись от ути­литарных целей. В такой игровой ситуация возникает «возможность необъектного отношения к другому». С этим, как полагают исследо-

1 Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследо­вания // Вопр. психологии. 1985. №3. С. 37.

2 Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции сознательной пси­хологии // Вопр. психологии. 1984. №4. С. 21.

3 Ханин ЮЛ. Психология общения в совместной деятельности. Л., 1986. С. 15.
ватели, связан специфический феномен игровой мотивации 1 и лич­ностного процесса.

Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учеб­ном процессе. В состав этого «средства» входят ориентировочная ин­формация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

Попытки представить «технологию» организации личностно-развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, дея­тельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выпол­няющая личностно-формирующую функцию, как полагает Д.И. Фельдштейн, есть деятельность «честная», не сводимая к формальному ис­полнению; затрагивающая существенные жизненные интересы вос­питанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточ­но трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необхо­димое чувство удовлетворения. Она должна быть «деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по «совести», согласно своему мировоззрению, или «не по совести», против своих взглядов»2.

Потребность в другом человеке для личности — базовая, реализуе­мая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества3. Приоритет общения в личностно-формирующих ситуациях неизбежен. «Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, воз­никающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность»4.

Попытки технологизировать ситуации личностно ориентирован­ного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источ­ник которых лежит, по-видимому, в природе таких ситуаций, свя-

1 Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990. С. 5-7.

2 ФелъдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 63.

3 Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 13.

4 Там же. С. 14.
занной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Поня­тие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и много­значным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от тех­нической интерпретации («технология в образовании») до «научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к заплани­рованному результату»1. Для проектирования и достижения результа­та необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты: С. Гибсон, М. Жилетт (США), П.Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Спеллинг, Г. Эл­лингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гатгерман (ФРГ) и др., от­мечающие, что педагогическая технология — «способ систематичес­кого планирования, применения и оценивания всего процесса обуче­ния»2.

Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки поня­тия «педагогическая технология» отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, педагогическая технология определяется как описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса. Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того чтобы она приводила к ожи­даемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые харак­теристики целостной дидактической ситуации, т.е. технология долж­на быть рассматриваема и конструируема через призму таких катего­рий, как содержательное и процессуальное, предметное и комму­никативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т.е. получить систему рекомен­даций, пригодных для работы учителя, преподавателя.

Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и ряд других ученых, имеет в своей ос­нове системную методологию, позволяющую синтезировать педаго­гический опыт на основе таких различных областей знания, как «психология, социология, профессиональный менеджмент и систем-

1 Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педа­гогика. 1991. №9: С. 123.

2 Jillett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. № 92. P.131.
ный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях»1.

Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторо­го противоречия, то логика построения соответствующей педагоги­ческой системы (технологии) принимает следующий вид:

• анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы;

• определение дидактической цели и критериев ее достижения;

• выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) вос­питанника;

• проектирование модели педагогической ситуации (ее содержа­тельного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообра­зований;

• разработка предметно-коммуникативного «поля», структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности гене­тически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся;

управленческое (информационное), методическое, психологи­ческое обеспечение соответствующего вида педагогической де­ятельности.

Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизво­димость и др. Е.И. Машбиц справедливо говорит, что по сути отсут­ствует «технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами»2.

Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутри-смысловом коммуникативно-психологическом аспекте этой деятельно-



1 Perdnval F., Ellinglon НА. Handbook of Educational Technology. L., 1984. P. 13.

2 Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989. С. 22.
сти. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса.

Таким образом, имеется парадоксальная по методологической сущ­ности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма дея­тельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае «технология» будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно-формирующей ситуации, своеобразных обще­закономерных характеристик индивидуально-неповторимого.

Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потен­циал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному выводу об игро­вой природе личностно ориентированных технологий обучения.

Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как «искусственное образование в вымышленной «оболочке» из условий и правил»1, как моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями2. Отмечается также некоррект­ность употребления понятия «деловая игра», за которую пытаются выдать дискуссию, проблемный семинар, работу «по ролям»3. Дума­ется, что сущность игры лежит глубже. Реальной оппозицией игре являются формы внешнего и внутреннего насилия над человеком4. Игра — это радость движения к цели, противоположная «дьявольско­му стремлению... достичь той же цели, минуя весь путь к ней»5. Сложность поиска педагогических технологий состоит в том, чтобы все эти механизмы личностного воздействия воплотить в строго ог­раниченном по возможностям, однозначном педагогическом инстру­ментарии.



1 Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988. С. 11.

2 Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991. С. 24-27.

3 Крюков М.М. Парадоксы игровых методов // Вестник высш. школы. 1988. №10. С. 25.

4 Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. ...канд. пед. наук. Киев, 1990. С. 3.

5 Там же. С. 11.
«Формой и способом материализации и реализации мастерства как своеобразного уровня возможностей воздействия, которыми распола­гает педагог, является педагогическая техника как практический ин­струмент мастерства, практический уровень его реализации»1.

В этой связи возникает вопрос о технологизации личностно ори­ентированных ситуаций развивающего и воспитывающего обучения. Технология — одно из фундаментальных общенаучных понятий на­шего столетия. В энциклопедическом словаре записано: «технология (от греч. tehne — искусство, мастерство, умение и ... логия) — сово­купность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката... Задача техно­логии как науки — выявление... закономерностей с целью определе­ния и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов»2. В «Словаре русского языка» это понятие характеризуется следующим образом: «Технология. 1. Совокупность знаний о способах... осуществления каких-либо производственных процессов... 2. Совокупность операций, осуществляемых определен­ным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс» .

Словом, говоря о технологии, имеют в виду некоторую законосо­образную деятельность (т.е. систему действий, реализуемых в соот­ветствии с имманентными законами объекта), необходимо приводя­щую к ожидаемому результату.

За рубежом ведутся серьезные исследования по проблемам техно­логии педагогической (в первую очередь обучающей) деятельности. Речь идет об эволюции этого понятия4, суть которой, на наш взгляд, в последовательном расширении его объема: от технологии как эле­мента, технического «приспособления» в деятельности педагога до качественно нового понимания педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Технология обучения, как указывает в этой связи С. Сполдинг, «включает целостный процесс постановки целей, постоянное обнов­ление учебных планов и программ, тестирование альтернативных

1 Кан-Калик ВА. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоци­онально-коммуникативные аспекты педагогического творчества). Л., 1985. С. 12.

2 Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М., 1986. С. 1330.

3 Словарь русского языка: В 4-х т. М., 1988. Т. 4. С. 263—264.

4 Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педа­гогика. 1991. №9. С. 123.
стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится извест­ной новая информация об эффективности системы»1. Технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций. Выход понятия «технология» за пределы элементарных обучающих операций породил ряд методологических проблем, связанных с уточнением природы педагогической деятельности и научного знания о ней, о применимости к педагогическому знанию таких критериев научно­сти, как точность, однозначность, воспроизводимость.

Словом, существуют различные воззрения на возможность технологизации педагогической деятельности. При этом спорным является вопрос о том, какое место в структуре педагогического действия зани­мает личность педагога. По мнению В.П. Беспалько, «в каждой профес­сиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, и не определяется»2. Вслед­ствие этого, считает он, надо «свести к минимуму экспромты и встать на путь предварительного проектирования»3. О принципиальной воз­можности технологизации педагогического процесса говорит В.М. Бим-Бад, отмечая, правда, то, что в педагогической науке отсутствует необ­ходимая для этого методология. «Педагогическая мысль как бы замерла перед объективным фактом огромного разброса свойств ее объекта в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед объектив­ными трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу через толщу неповторимо индивидуальных вариаций. В ней не оказалось ни средств методологически правильного обобщения, ни надежных спосо­бов перехода от общего к конкретному на практике»4.

Иначе смотрит на этот вопрос В.И. Сагатовский, считающий, что педагогический проект «не создает технологии (в каком бы широком смысле ни употреблялся этот термин) формирования человека, без­отказно дающей однозначный результат, но лишь готовит благопри­ятную почву для его становления... Однако это такое, «лишь», достижение которого потребовало бы максимальных усилий ком-

1 Spauldmg S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology. L., 1978. P. 317.

2 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.

3 Там же. С. 12.

4 Бим-Бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии //Сов. педагогика. 1988. № Ц. С. 42.
плексного человековедения»1. Неоднозначность и неалгоритмизируемость — естественное свойство педагогической деятельности, как считает В.И. Загвязинский. В работе Л.Ю. Берикхановой указывается, что «педагогическая импровизация не случайное явление, а законо­мерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обу­чающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оператив­ной корректировки педагогического замысла в соответствии с изме­нившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педа­гога»2.

Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области при­кладной педагогики уже давно создаются методики, претендующие на статус технологии, т.е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко извест­ны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: методика «поэтапного формирования умственных действий» П.Я. Гальперина3, система развивающего обучения Л. В. Занкова4, обучение на основе теории учебной деятельности (ме­тодика «содержательной абстракции») В. В. Давыдова5. Признаны так­же технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г. П. Щедровицкий6), «контекстным обучением» (А.А. Вербицкий7), «интенсивным обучением»8 (Г.А. Китайгородская).



1 Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высш. школы. 1987. № I. С. 30.

2 Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Красноярск,1990. С. 9.

3 Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальпе­рина. М., 1977. С. 5-7.

4 Зотов Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 17—29.

5 Давыдов В.В., Андропов В.П. Психологические вопросы происхождения иде­альных условий // Вопр. психологии. 1979. №5. С. 47—52.

6 Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. С. 139.

7 Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. С. 11—13.

8 Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. М., 1984. С. 11—15.
Наконец, созданы и развиваются самобытные «авторские» педаго­гические системы — В.Ф. Шаталова1, И.П. Волкова2, Е.Н. Ильина3, в которых собственно «технические» приемы органически связаны с

индивидуальностью педагога.

Дискуссия о возможностях создания педагогической техноло­гии — это прежде всего спор о природе и креативности педагогичес­кой деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается за данным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитан­ником, проживание различных жизненных событий. Границы про­фессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начи­нается просто моральное право исправлять или предотвращать поро­ки? Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределен­ности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния «материа­ла», с которым имеет дело учитель, а конечный результат его нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога4.

Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор того содер­жания, которое он доносит до воспитанников.

Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуа­ций в обучении (т.е. ситуаций, опирающихся на личностный потен­циал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) на­талкивался в ходе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть?

Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей — на формирование логических структур мышления и в меньшей — на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тож­дественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, мож-



1 Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980.

2 Волков И.П. Уроки творчества // Воспитание школьников. 1987. №1. С. 20—23.

3 Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

4 Langeveld M.J. Emfuhrung in die theoretische Pedagogik. Stuttgard, 1973. S. 87.
но утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мыш­ления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С. Выготский убеди­тельно показал, как социально-психологические элементы совмест­ной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций1, языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления2, а его последователи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а ма­териальные действия последовательно трансформируются в идеаль­ные.

Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мысли­тельной деятельности воплощаются в элементы материально-практичес­кого опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как лич­ность — это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая пред­метная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) «требуемый» смысл усваиваемого значения в сознании субъекта.

Несмотря на специфическую природу личностно ориентирован­ной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и любая другая педагогическая сис­тема. Такими чертами, по концепции В.В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуально­го. Наряду с этими, наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их реше­ния.

С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии:

• трансформация содержания обучения в целостностный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые; этот проект включает в себя характеристику ориентировочной основы дея-

1 Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.. 1983. Т.З.

2 Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

тельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение;

• представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечи­вающих последовательную ориентировку в некоторой предмет­ной или ценностной сфере);

• представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы;

• построение обучения в виде достаточно жесткой последователь­ности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, ко­торые произвольно нельзя поменять местами;

• выявление способов взаимодействия участников учебного про­цесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, раз­вертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса;

• мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса;

• разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности;

• использование материально-технических факторов, информа­ционных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации.

Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к «личностному» поведению, некоторые ис­следователи подвергают сомнению. «Подлинно высокодуховные воспи­тательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... (В самом деле, когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказывания. — АС.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы ...высокогуманная среда обще­ния школьников»1. Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполне­нию, контроля и другие, которыми изобилует массовая практика, име-



1 Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. №2, С. 21.
ющая идеалом принцип «знать и точно следовать». «Знаниевая» педа­гогика остается знаниевой и в сфере воспитания.

Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания соб­ственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совер­шать другие, как мы их назвали выше, «метадействия»? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспи­тательный процесс принял «форму диалога двух суверенных субъек­тов» (В.И. Слободчиков), чтобы возникло «противоречие наличного и желательного» для субъекта (В.Г. Асеев), расхождение представле­ний о себе должном и о себе реальном (З.И. Рябикина), чтобы он начал «поиск своего места и позиции» (Т.А. Артемова). Эта ситуация должна обладать «уникальной индивидуальностью», значение кото­рой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности. Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку про­ецировать свои установки на другого (А.А. Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимули­рует неприятие воспитанником некоторых форм собственного по­ведения (Ю.М. Орлов). Возникает возможность попробовать, испы­тать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А. Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, «вписывается в социальную систе­му, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место» (Б. Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооцени­вания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудно­стями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать свои­ми эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В. Рязанова). Воспитанник побуждается к твор­честву, саморазвитию, достижениям (В.И. Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А. Едалина, В. В. Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-ха­рактерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от «застревающих» будет требоваться гибкость, от эмотивных — более трезвый взгляд на мир. Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И. Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем, однако, высказыва-


ние Маргарет Боуэн: «Эти условия важны для изменения личности, но они могут как приводить, так и не приводить к изменению»1.

Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориенти­рованной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее педагогические характеристи­ки: цели, для которых создаются такие ситуации, и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуе­мых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя услов­ность подобного проекта должна быть совершенно очевидна воспи­тателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью «личностно» реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше.

Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или пере­ориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, приня­тия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Наши исследования позволили выделить три сушностные характерис­тики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения лич­ностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникно­вения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нем свои роли и модели реальности. Отсюда — игровая форма создания ситуации личностного развития.

Сориентировать предлагаемые опыт, материал и деятельность на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их приня­тие — это по сути типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к этому действию всякий раз, когда намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно.



1 Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психоло­гии. 1992. №3, 4. С. 33.
Личностно ориентированная ситуация — не какой-то особый воспи­тательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Попытка «воспитывать» вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного про­странства, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно воспитательных функций. В этом случае вос­питание неизбежно подменяется какими-то другими процессами — принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить (воспитывать). В ряде случаев это, разумеется, не­обходимо делать, но только тогда, когда речь идет о функциональной, а не личностной образованности. Поскольку личностно всегда только то, что связано с собственной позицией индивида, то путем неприни­маемых, «непопулярных» в личностном пространстве индивида дей­ствий педагог может только подавлять, разрушать, а не созидать лич­ность. (Природа личностно-развивающих педагогических средств рассматривается Е.А. Крюковой1.)

Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нор­мы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития. В личностно ориентированной ситуации ученик не просто включается в выполнение задания (действия). Он принимает деятельность в це­лом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает инфор­мацию, происходящее событие и собственные действия; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх и риск»; его увлекает сам процесс, стресс, «щекочущий нервы», игра творческих сил, радость общения с парт­нерами; ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препят­ствий.



1 Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волго­град. 1998. С. 62.
Личностно ориентированная ситуация — это реализация опреде­ленного педагогического проекта, создавая который педагог должен получить достаточное представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта (у организуемой для этого деятельности может быть масса и других функций — социальные, правоохранительные, материально-производительные, но нас интересует именно педагоги­ческая, раскрывающая вид личностного опыта, который должны приобрести учащиеся); выяснить, на материале какой предметной деятельности будет создана ситуация, чем будут заниматься ее участ­ники, через какие психические состояния, переживания они должны будут пройти, чтобы обрести соответствующий опыт; определить, как будет организовано их формальное и неформальное общение, лидер­ство, руководство, связи, контакты и отношения, если эта ситуация выходит за рамки урока, учебной аудитории; найти, как заинтересо­вать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно значимой, к поиску смысла, способов самореализации, помочь «открыть» себя в данном виде деятельности; решить, как методически подготовить себя (и других педагогов!) к такого рода деятельности; какие технико-рекреационные средства необходимы для реализации данного педагогического проекта.
Резюмируя изложенное в этой главе, подчеркнем еще раз, что развиваемая нами концепция служит научной основой определенного вида образования, специально направленного на формирование у инди­вида опыта личностной самоорганизации, выражающегося в его готовнос­ти к исполнению специфических личностных функций по отношению к социуму и собственной жизнедеятельности. Этот опыт не сводим ни к какому другому — ни к знаниям о «культуре поведения», ни к умениям выполнять определенные социальные нормы, ни к опыту творческого разрешения познавательных и практических проблем.

Образование, ориентированное на эту личностную сферу, предпола­гает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только ее знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, его несводимость к деятельностной компоненте; специальные технологии, направленные не на «передачу» содержания, а на конструирование ситу­ации, востребующей личностное развитие воспитанника.

Обратимся к конкретному рассмотрению этих вопросов.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©ekollog.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал