Москва «Логос» 1999 ббк 74(03)2 С32



страница8/12
Дата29.04.2016
Размер4.23 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Глава 3

СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ И ЕСТЕСТВЕННО­НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН
3.1. Личностный подход в преподавании гуманитарных предметов
Дидактическая природа гуманитарного учебного предмета, как и природа гуманитарного знания, недостаточно изучена. Ряд дидактов видят специфику таких предметов в их особой образовательной функции, а именно в направленности на формирование у обучаемых не «знаний» и «способов деятельности», а в соответствии с теорией И.Я. Лернера — В. В. Краевского — «опыта эмоционально-ценностно­го отношения»1. Эта специфика гуманитарных предметов плохо рефлексируется в сознании и исследователей, и практиков, «не улавли­вающих» отличия гуманитарной сферы от так называемой научной. Именно здесь, на стыке двух областей человеческого опыта, возникает проблема, «может ли вообще наука, как особая форма сознания, быть и оставаться высшей инстанцией при решении всех без исключения общих, т.е. мировоззренческих, нравственных и им подобных вопро­сов»2. Вероятнее всего, не может. Этому как раз и служит та область человеческого опыта, которая образует своеобразную ткань, основное содержание гуманитарного предмета.

Нам представляется неточным отнесение к гуманитарной области лишь так называемых «наук о человеке». В таком случае сюда попадут



1 Журавлев И.К. Средства руководства познавательной деятельностью учащихся в учебниках по учебным предметам с ведущими компонентами «способы деятель­ности» и «формирование опыта эмоционально-ценностного отношения» // Теоре­тические проблемы современного школьного учебника. М., 1989. С. 134.

2 Трубников Н.Н. Наука и нравственность (о духовном кризисе европейской культуры)// Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 279.
все науки и построенные на их основе учебные предметы, ибо человек как высшая ступень макрокосмоса имеет отношение ко всем его подструктурам. Гораздо целесообразнее считать гуманитарным зна­ние не просто о человеческом, а о специфически человеческом, прежде всего о нравственно-духовной сфере его бытия. Правда, в этом случае нужно признать условность границ гуманитарных и естественно-на­учных дисциплин.

Гуманитарный предмет в отличие от естественно-научного не может быть усвоен на уровне значений. Здесь недостаточно просто зна­ния, скажем, теоремы Пифагора, — существенным критерием усвое­ния являются смысл, отношение, которые вырабатываются через диалог, внутреннюю полемику с другим субъектом, например автором произведения.

Гуманитарному предмету свойственны «задачи на выявление допол­нительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, данной в завуалированном виде» . Если ученик не может сам найти закономерность, например по истории, физике, то учитель подскажет и предложит ее запомнить. Подобный шаг в ходе преподавания литературы выглядел бы крайне неуместным. «Он должен обязательно найти способы, обеспечивающие пусть на разных уровнях для отдельных учащихся, но в целом единый вариант — само­стоятельный их поиск ответа на поставленный или возникший вопрос» . Интересно эта мысль выражена в правительственном постановлении о Царскосельском лицее от 12 августа 1810 г., где говорится, что при обу­чении лицеистов словесности следует «заставлять их мыслить, а потом уже искать выражения и никогда не терпеть, чтобы они употребляли слова без ясных идей». (Постановление о Лицее (Царскосельскомъ) 1810. Августа 12, пункт 64.)

Специфические особенности содержания гуманитарных дисцип­лин обусловливают и специфику учебной деятельности в процессе их усвоения. Отметим некоторые особенности этой деятельности.

1. Ценностное отношение к изучаемому объекту (образу, персона­жу, событию, стилю, манере) складывается зачастую вне самого познавательного опыта, по крайней мере вне изучаемого предмета, и основывается на собственном жизненном опыте, взаимоотношениях с окружающими, иррациональных пристрастиях и т.п.

1 Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета обще­образовательной школы. М., 1990. С. 31.

2 Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.
2. Развитие ценностного (личностного) отношения осуществляет­ся по более сложным законам, чем просто накопление, расширение, конкретизация, как это имеет место при усвоении знаний. Здесь про­исходит разрешение коллизий, рефлексия, селекция фактов и аргу­ментов, которые это отношение или стабилизируют, или, напротив, разрушают.

3. Постоянное соотнесение изучаемого объекта (а это всегда какая-то грань человеческого бытия!) с самим собой; рефлексия собствен­ного жизненного статуса, мысленное проигрывание ситуаций и ро­лей; познание через переживание.

4. Неопределенность объекта познания. Так, из одного и того же художественного образа разные познающие субъекты «вычерпывают» разные грани, аспекты, стороны.

5. Объект и знание о нем не отделены четко друг от друга. При по­знании, к примеру, художественного произведения познающий всту­пает в отношения сотворчества с автором. Познаваемый объект при этом как бы активно взаимодействует со знанием о нем и даже «не­редко изменяет свою природу в зависимости от того, что это знание утверждает»1.

6. Имеет место иная логика познания, не укладывающаяся в рамки собственно логических конструкций: от целостного понимания-отно­шения к уже «предвзятому» рассмотрению частей. По словам М.М. Бах­тина: «Сначала понять — потом изучить».

7. Результатом познания выступает новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Это познание в существенной мере направлено на познающего субъекта, ответственного за свои выводы прежде всего перед собой. Познание гуманитарного предмета сливается, таким образом, со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения. Здесь в подлинном смысле «любить означает... знать»2.

В гуманитарном познании всегда есть угроза того, что принципы, избираемые для оценки объекта и выработки собственной позиции, могут обрести самодовлеющее значение, увести познающего субъекта от объективных оценок. В этом, по словам А. Камю, «трагедия со­временного разума, который, претендуя на универсальность, только концентрирует в себе человеческие увечья и уродства... Принципы,

1 Разин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №2. С. 10.

2 Егорова И.В. Садизм и мазохизм // Филос. науки. 1992. №3. С. 140.
избираемые людьми, в конце концов берут верх над самыми благо­родными их стремлениями»1.

При изучении гуманитарного материала отсутствует единая для всех учащихся логика усвоения и малопригоден общий для всех язык значений2. Здесь нужен язык внутренних личностных смыслов, обес­печивающий целостное постижение предмета. Усвоение эмоциональ­но-ценностного материала неотделимо от переживания ценностно-содержащей ситуации.

Если при усвоении естественно-научного предмета необходимо понять смысл, постигнуть его как сущность явления, то при усвоении гуманитарного материала этот смысл должен быть выработан, сотво­рен. Понимание в данном случае «есть процесс смыслопорождения, в результате которого возникающий смысл обнаруживается не в от­чужденном знании (смыслоноситель), а в сознании совместного бы­тия понимающего и понимаемого»3. Так, усвоение художественного произведения на уроке — это выработка индивидуальных смыслов и обмен ими. Однако содержание этих смыслов отнюдь не заложено в материале гуманитарного предмета. «Само по себе произведение ни­когда не может быть ответственно за те мысли, которые могут поя­виться в результате его»4.

Суть гуманитарного (субъект-субъектного) понимания в его реф­лексивной природе, в том, что субъект, «понимая нечто ...понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять нечто» . Речь идет не обязательно о понимании человека, но и вещи, явлении. В том же случае, когда понимание ограничивается «вещным», «предметным» уровнем, мы имеем дело с типичным естественно-научным познани­ем. Уместно одно сравнительно-этимологическое замечание: естест­венно-научные предметы обозначаются, к примеру, в немецком языке словом Sachfacher. В буквальном переводе — предметы (дисциплины) о вещах. Таким образом, феномен гуманитарности в обучении состоит в поиске смысла, а не знания о вещах.



1 Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 305.

2 Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М.» 1988. С. 33.

3 Парус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 263.

4 ВыготскийЛ.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 6. С. 303.

5 Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла. Заблуждающийся ра­зум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 264.
Выразить свое отношение к изучаемому предмету здесь важнее, чем постичь сам предмет. К примеру, женщины на полотнах Модильяни — кирпично-красные и со скощенными глазами. Но если человеку нра­вится живопись Модильяни, бессмысленно доказывать ему, что таких женщин не бывает, что такого рода живопись искажает реальность. «При чем тут реальность?» — спросит он. В самом деле, при чем?1

Поиску технологий реализации личностного подхода при изуче­нии гуманитарных предметов посвящен ряд исследований. Так, в ра­боте Е.М. Сафроновой речь шла о формировании у подростков такого сложного компонента личностного сознания, каковым является эс­тетический вкус. В качестве своеобразной единицы процесса воспи­тания этого качества выступала специальная эстетическая ситуация, которая в самом общем виде включала:

• предметно-креативное поле — своеобразный художественно-эстетический объект, содержащий эстетико-оценочную и по­знавательную проблемы и создающий область эстетической самореализации для подростка;

• субъектов этой ситуации — воспитанника, выступающего носи­телем определенного уровня эстетической культуры, вкуса, что в существенной мере определяет уровень и характер возникшей эстетико-педагогической коллизии, и педагога, внутренний ду­ховный мир которого при этом также становится объектом пре­зентации и источником ценностных ориентации для воспитан­ников;

• условия актуализации эстетических переживаний воспитанни­ка, включающие коммуникативно-организующую функцию пе­дагога, коллизии эстетических ценностей и оценочных норм ре­ферентной для подростка группы и другие сознательно-педаго­гические компоненты;

способ художественно-эстетического освоения объекта, харак­теризуемый степенью креативности и индивидуальности.

Воспитательно-дидактическая ситуация включает школьника в де­ятельность, в которой проявляется эстетическая сущность человека, в результате чего формируются компоненты эстетического вкуса (пер­цептивный, понятийно-гностический, эмоционально-оценочный, ду­ховно-практический). Процесс эстетического воспитания в этой связи представляет собой систему эстетических ситуаций пяти типов: эсте-

1 Никифоров А. Л. Философия как личный опыт. М., 1990. С. 327.
тического восприятия, понятийно-гностических, эмоционально-оце­ночных, коммуникативно-эстетических, эстетического самовыраже­ния1. Включение учащихся в ситуацию каждого типа способствовало формированию эстетических эмоций, переживаний, чувств, потреб­ностей, взглядов, оценок, способностей и т. д.

Ситуация эстетического восприятия — ситуация, в ходе которой организуется совместная деятельность учителя и учащихся с целью эстетического «распредмечивания» предметов.

Понятийно-гностическая эстетическая ситуация — это фрагменты жизнедеятельности учащихся, в результате функционирования кото­рых формируются эстетические знания, понятия, взгляды, идеи.

Эмоционально-оценочная эстетическая ситуация — воспитательная ситуация, результатом организации которой является субъективная оценка учащимся объективной эстетической ценности. Подобная си­туация служит формированию таких элементов эстетической культу­ры, как эстетическое отношение, оценка, суждение, идеал.

Ситуация эстетического самовыражения — ситуация, назначение ко­торой состоит в разрешении разнообразных творческих задач с целью формирования художественно-творческих способностей как компонен­та эстетической культуры личности, благодаря чему школьник открывает в себе потенциальную способность эстетического отношения к миру.

Коммуникативно-эстетическая ситуация — нравственно-эстети­ческая коллизия, задача, служащая формированию эстетики в челове­ческих взаимоотношениях как цели функционирования всей системы эстетического воспитания.

«Технология» организации каждого типа ситуаций включает в себя следующие операции:

• диагностику уровня эстетической воспитанности (восприятия, оценок, способностей и др.);

• уточнение цели построения ситуации;

• отбор эстетических объектов для общения;

• организацию эстетических отношений в процессе любых видов деятельности;

• оценку и самооценку организованной деятельности учителем и учащимися;

• возбуждение внутренних сил саморазвития.



1 Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Авто-реф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 16—17.
Личностная ориентация преподавания гуманитарных предметов чаще всего связана с введением учащихся в ситуацию диалога, кото­рый в данном случае выступает в качестве микроединицы педагоги­ческого общения на личностно-смысловом уровне. Так, в работе С.В. Бе­ловой показано, что уровень диалога зависит от готовности к диалогу двух сторон — учителя и ученика, от их способности воспринимать друг друга, проникать во внутренний мир другого, принимать его со всеми мыслями и чувствами. «Уметь эмоционально идентифициро­вать себя с ребенком, жить его чувствами и мыслями, а значит, аде­кватно понять его мысли и переживания — сложная задача»1.

Роль учителя в диалоге — помочь ученику сформировать свой об­раз мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи. Про­цесс обучения и воспитания в диалоге выступает не как воздействие учителя на учеников, а как разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего в роли консультанта. Иными словами, «учитель — лишь сотрудник, помощник и руководитель ре­бенка в собственной работе ребенка»2. По крайней мере, так его вос­принимает при этом ученик.

Технология создания ситуаций, предполагающих диалогическое об­щение, предусматривает определенные «шаги», последовательность ко­торых выявлялась на основе обобщения таких вариантов диалога, как:

• совместная ориентировка в личностно значимой предметной области;

• определение проблемы, интересующей субъектов диалога;

рассмотрение проблемы в контексте значимых для ребенка жиз­ненных ценностей как одного из аспектов его «личностной картины мира»;

• использование усвоенных знаний и способов в качестве средст­ва межсубъсктного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера;

• самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей.

Эффективность диалогического общения зависит от включения в содержание урока проблем, подобранных с учетом того, что сама жизнь поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответ-

1 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 134.

2 Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961. С. 104.
ных смысловых отношений (С.Ю. Курганов); от равноправного вза­имодействия субъектов диалога; от соотношения содержания, спосо­ба, ритма, характера общения с различными психофизиологическими и социальными особенностями восприятия и реагирования участни­ков диалога; от готовности учителя к диалогу, выбора им оптималь­ного варианта проблемно-поискового стиля педагогического обще­ния; от готовности учеников к диалогу, умения актуализировать на­копленный ими жизненный и познавательный опыт.

Исследование показало, что учебный диалог реализуется при ус­ловии, когда:

• вопросы, вынесенные учителем на рассмотрение, подобраны с учетом готовности учащихся к диалогу и степени сформированности у них толерантности как качества личности, опыта диа­логического общения, адекватной реакции на неожиданные и неоднозначные суждения;

• учебный процесс включает элементы театрализации, воплоще­ния художественных образов в динамичном действии игровых ситуаций художественно-ролевого типа;

• проблемное диалогическое общение представляет собой целост­ную систему знаний, вопросов, ситуаций, предполагающую посте­пенное, последовательное восхождение ко все большей самостоятельности учащихся;

• учитель в соответствии с принятой им моделью диалога система­тически диагностирует готовность к нему учащихся, степень их самовыражения, используя наблюдение, анкетирование, создание преднамеренных ситуаций и другие методы исследования.

Учитель отказывается от таких оценок личности ученика, как «пло­хой» или «хороший». Утверждение чужого «Я» независимо от взгля­дов, характера — главный принцип диалога, дающего педагогу воз­можность достигать свои цели не напрямую, а опосредованно. Диалог является тонким «инструментом» прикосновения к ребенку, и учитель руководствуется в нем «оптимистической гипотезой».

Предлагаем некоторые фрагменты опытной работы С.В. Беловой, в ходе которой исследовались воспитательные возможности диалога. Трансформация повествовательного материала в диалогический на этих уроках осуществлялась разными способами. Один из них — по­строение работы на основе «разгадывания тайн» текста путем поста­новки интригующих, занимательных вопросов, например таких:


Почему повесть А.С. Пушкина, в которой много глав посвящено событиям народного восстания, Гриневу. Пугачеву, называется «Капитанская дочка»? (А. С. Пушкин. «Капитанская дочка», 8-й кл.).

«С любимыми не расставайтесь...» Насколько верна эта фраза в отноше­нии к ситуациям в «Грозе»? Если бы Тихон не уехал, случилось бы то. что случилось? (А. Н. Островский. «Гроза». 10-й кл.).

Урок «Бог с нами. И демон с нами» по роману Ф.М. Достоевского «Пре­ступление и наказание». Толчком к разговору, к пробуждению интереса у учащихся к данной теме послужила личная заинтересованность учителя в решении выдвигаемых проблем. В эмоциональном вступительном сло­ве. где звучат его собственные стихи, он предлагает вопросы, на которые мучительно ищет ответы сам, не вопросы, поставленные с целью узнать уровень подготовленности класса, а вопросы-размышления. Учитель ста­вит учеников в позицию советчиков, помощников, попутчиков на дороге поиска совместных решений. На уроке идет разговор о страницах, в ко­торых описывается сон Раскольникова. а через этот сон — об идее, особенностях всего романа. Страшная сцена избиения лошади. Кто со­чувствует кляче? Старик и ребенок. В этом философский смысл. Какой? Почему Раскольников видит во сне дорогу, церковь, кабак и кладбище? Тоже символично. Раскольников-ребенок целует лошадь в губы. плачет. а наутро, проснувшись, взрослый Раскольников идет убивать старуху. Как это уживается в человеке? Когда мы преображаемся, вырастаем из «дет­ской морали»? Почему чаще всего одновременно и Бог и дьявол с нами? На уроке «Превращение живой души в мертвую» по поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» ученики вместе с учителем разгадывали способы «пре­вращения» обыкновенных людей в маниловых, ноздревых, собакевичей. Плюшкиных. Они пытались уловить грань между нормальным и ненор­мальным в человеке: между мягкостью и слащавостью, между общитель­ностью и наглостью, между самокритичностью и самоуверенностью, между рачительностью и мелочностью. Диалог с учениками стал поиском ответа на вопрос: как не убить в себе духовное начало? Иначе, как сказал поэт. «прозреем. не достигнув цели, когда душа донашивает тело». Делая, говоря словами Е.Н. Ильина, художественный анализ художественного текста, разгадывая тайны писательского мастерства в диалогической форме общения, ученики постигают общечеловеческие ценности, тайны человеческой натуры, особенности своего характера.

Организуя диалог, учитель стремится учитывать роль субъективной активности ученика, он должен «добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека...нащупав его сильные стороны—те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель»1.



На уроке «Тварь я дрожащая или право имею?» по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» ученице предстояло

1 Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии // Сов. педагогика. 1989. №8. С. 138.
высказаться по поводу теории Раскольникова. Ученица отстаивала право сильных мира сего использовать «тварей дрожащих» как мате­риал для их исторических свершений. Учитель попытался подкрепить ее мнение: «Наверное, нужно уважать великое несчастье, великое безобразие, великое злодейство. Может, Пушкин ошибался, считая, что гений и злодейство — две вещи несовместные?» В классе разго­релся спор, значение которого, несомненно, более велико, чем заме­чание учителя: «Как ты можешь так думать!» по поводу высказывания ученицы.

Анализируя отношение старшеклассников к диалогу на уроках литературы, их собственное участие в нем, учитель пришел к выводу, что оптимальным вариантом любого из предложенных типов уроков (лекция, семинар, литературно-музыкальная композиция, зачет) аб­солютное их большинство считает диалог как сущностную основу. Степень морального удовлетворения в зависимости от конкретной ситуации учащиеся выразили через оценку предложенных им сужде­ний. Утверждение «чувствую моральное удовлетворение на уроке», если:

• «не спросили, не обратили внимания, дали возможность зани­маться своим делом» — не выбрал никто;

• «я хорошо ответил, и учитель по достоинству оценил мой от­вет» — выбрали 18% учеников;

• «принимал участие в общем споре, в общем поиске ответа» — утверждение было принято большинством (82%) опрошенных;

• «урок литературы заменили другим уроком» — не нашло сто­ронников, никто с этим не согласился.



Нельзя сказать об учебном диалоге, что в одном случае он воспи­тывает честность, в другом — чувство ответственности и т. д. Диалог дает возможность ученикам обретать способность погружаться в себя, осознавать собственные переживания, открывать мир чувств и скры­тым порой от глаз других способом «проектировать» себя.

Специфическую технологию личностно ориентированных ситуа­ций можно проследить на примере диалога, организованного при изучении со старшеклассниками разработанного нами факультатив­ного авторского курса «Основы социального управления».

Целью данной учебной ситуации было создание коллизии, которая должна ввести учащихся в область новых смыслов и ценностей, помочь им в преодолении традиционных стереотипов мышления. При
развитии диалога использовались такие приемы, как постановка про­блем, имеющих актуальный философский смысл, нахождение проти­воречий в привычных и устаревших представлениях, столкновение различных концепций и их аргументации и т.п.

Исходным пунктом дискуссии послужил простой на первый взгляд вопрос:

может ли искусственный интеллект превзойти человеческий разум? Уче­ники отвечают отрицательно, используя достаточно стереотипные аргу­менты вроде того, что машина сделана человеком и уже отсюда следует, что она хуже прототипа. В ответ учитель приводит неожиданный для них контраргумент: а почему «следует»? Зачем же человек должен изготав­ливать машину, которая работает хуже его самого? Для чего, например, нужен экскаватор, который хуже человека копает, или ЭВМ. которая ре­шает задачи хуже, чем человек?

Ученики: «Машина превосходит человека при выполнении какой-то одной, очень узкой функции, тогда как человеческий разум обладает безгранич­ными возможностями!»

Учитель: «Поднимите руку, у кого разум обладает безграничными воз­можностями!»

Смех в классе. Руки никто не поднял. Однако после некоторой паузы ученики, уже не столь уверенно говорят: «И все же робот не может сделать всего того, что умеет человек!»

Учитель: «Например, чего? — Читать, писать, сочинять музыку, проекти­ровать автомобили?»

Старшеклассники опять задумались: все это сегодня уже доступно маши­не... Настала пора переходить в другую плоскость спора, шире и масштаб­нее посмотреть на проблему.

Учитель предлагает, прежде чем рассуждать об искусственном интеллек­те, решить, что есть интеллект естественный? В чем его суть? Кто его носитель?

В ходе дальнейших рассуждений выяснилось, что тот разум, с которым мы пытаемся сравнивать возможности машинного интеллекта, принадле­жит не столько отдельному представителю человеческого рода, сколько всему человечеству. Именно оно, человечество, является его носителем. Ученики должны представлять «мир человека», включающий социальные институты, историю и природу. Словом, все то, что В.И. Вернадский назы­вал ноосферой.

В ходе дальнейшего диалога приходим к выводу, что дело здесь не в отдельных интеллектуальных функциях. Их может быть у робота сколь угодно, однако неизбежен предел его развитию. Это — качест­венное отличие познавательных способностей человека от машинного «разума», недоступность последнему исторически обретенной воз­можности познавать мир по-человечески... Что это значит?

А это уже новый «виток» диалога, неизбежно уводящий нас в бес­конечную цепь проблем человеческой сущности...


3.2. Личностная ориентация в преподавании естественно-научных дисциплин
Понятие личностной направленности учебного предмета обозначает его роль, функцию в общей системе гуманитарного обра­зования в широком смысле этого слова, т.е. образования человека как целостного социального субъекта, личности, индивидуальности. Гу­манитарное образование в таком смысле не сводится к изучению гу­манитарных предметов, а синонимично образованию человеческого начала в обучающемся. Ниже пойдет речь о введении ценностно-гу­манитарных компонентов в содержание и способы изучения естест­венно-научных дисциплин, о построении личностно ориентирован­ной учебной ситуации на материале этих предметов.

Ни содержание, ни процесс изучения естественно-научных дисцип­лин не свободны, разумеется, от личностных, «гуманитарных» аспектов. Элиминирование этих аспектов происходит в том случае, когда наука предстает перед субъектами учебного процесса (учителем и учеником) лишь как свод готовых истин, безличных конструкций. В действитель­ности же, что, к сожалению, не отражено в современных учебных про­граммах, наука представляет обширную область человеческой деятель­ности со своеобразной историей, философией, с многообразными про­явлениями человеческой индивидуальности, борьбой «многих правд» (Гегель), противостояниями таланта и бездарности, утверждением духа над косной бесчувственностью логических структур.

Диалектика рационально-объектного и человеческо-субъектного начала в научной практике предстает чаще как коллизия науки и нрав­ственности1. Нравственный смысл имеет не только конкретное сию­минутное поведение исследователя. История, опыт науки, ее истори­чески сложившиеся методологические принципы имеют нравствен­ное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и на образ мыслей и поведение ученого.

1 См., например: Наука и нравственность / Под ред. В.И. Толстых. М., 1971; Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Филос. науки. 1988. № 1. С. 25—36; Мамчур ЕА. О социальной ответственности ученых // Филос. науки. 1990. №5. С. 13—24; Полани М. Личностное значение: Пер. с англ. М., 1985; Герасименко В.А. Личностное значение и научное творчество. Минск, 1989.
Среди таких нравственно-ценностных регулятивов, которые им­манентно скрыты в научном опыте и должны быть распредмечены учителем и учащимися при овладении познавательной деятельностью, нами были выделены следующие.

1. Отношение к истине как приоритетной ценности человеческого бытия. Потребность в постижении истинностных характеристик дей­ствительности — изначальное родовое свойство человека, а значит, и общечеловеческая нравственная ценность, в реализации которой и состоит нравственная сущность науки как одной из родовых сфер деятельности человека.

2. Понимание относительности всякого знания, скромность в оценке собственных достижений. Скромность выступает в данном случае в роли своеобразного методологического регулятива, связан­ного с пониманием невозможности личного успеха в науке без опоры на опыт предшественников. «Если я видел дальше других, то только потому, что я стоял на плечах гигантов» (И. Ньютон).

3. Уважение к мнению оппонента. Этот нравственно-ценностный регулятив также имеет объективные методологические основания—диа­логическую природу мышления, конкурентность научных теорий, про­цесс познания как снятие противоречия. Уважение к иному мнению — это готовность к диалогу, терпимость к инакомыслию (толерантность), видение множественности граней мира и путей к истине.

4. Рефлексия собственного поведения как необходимое следствие научной деятельности, которая глубоко рефлексивна по своей природе, вследствие чего побуждает человека осмысливать и собственные действия.

5. Принципиальность, наличие собственной позиции в отношении к внешним явлениям и событиям. В этой ценностной ориентации также проявляется имманентное диспозиционное свойство научной деятельности: она невозможна без собственного концептуального от­ношения исследователя к изучаемому предмету, и это имплицитно рас­пространяется и на другие стороны его бытия, обретает форму прин­ципиальности, поведенческой самостоятельности человека, связав­шего свою жизнь с наукой.

6. Ответственность за результаты своих действий, поскольку каж­дое новое знание изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает «обратное» влияние на этот мир.

7. Восприятие каждой науки и каждой научной истины как гума­нитарной, поскольку все они открывают новые грани целостного природно-социального мира, вершиной которого является человек.


8. Опыт эстетического переживания красоты человеческих познава­тельных способностей, оригинальных решений, умения находить про­стые законы, обобщающие сложность и противоречивость мироздания, сводящие к простым и емким формулам, вроде знаменитой формулы Эйнштейна, устанавливающей универсальную связь между энергией и массой (Е=mс2). «Прорывы» к таким открытиям несут значительный за­ряд эмоциональности и эстетичности. Умение сопереживать красоте так­же распространяется и на другие сферы поведения человека, близкого к науке. «Вдохновение в поэзии нужно, как и в геометрии» (А.С. Пуш­кин).

Распредмечиванию этих ценностных элементов научного значения способствует адекватная личностно ориентированная организация учебной деятельности. Покажем на примере полученных нами мате­риалов способы создания личностно ориентированных ситуаций при изучении естественно-научных дисциплин. При построении такого рода учебной ситуации ведущую роль играет актуализация нравствен­ных проблем в сфере науки и техники.

Особенности построения уроков такого типа можно увидеть на следующем фрагменте опытно-экспериментальной работы, выполненной учителем фи­зики Ю.Д. Зарубиным. При изучении темы «Звуковые колебания» в 11-м классе учащимся предлагается найти способы борьбы с шумом в цехе промышленного предприятия. При этом учитель подчеркивает важность противошумных мер, поскольку шумы отрицательно влияют на работоспо­собность человека, его здоровье, снижают производительность труда.

Учащимся сообщается, что шум — продукт технической цивилизации, подлинное бедствие современного мира — с каждым годом все сильнее вторгается в наше существование. Стихия шума захлестывает города. улицы, промышленные предприятия. Проблема борьбы с ним, имеющая большое физиологическое и социально-экономическое значение, приоб­ретает международный характер. В настоящее время вес шума среди факторов, неблагоприятно воздействующих на условия жизни и здоровье населения, неуклонно увеличивается. Ученые-физиологи выяснили, что для эффективного осуществления производственной деятельности уро­вень его на промышленных предприятиях должен быть уменьшен, так как он способен вызвать глухоту, потерю памяти, язву желудка, атеросклероз и даже злокачественную опухоль. Нарушая энергетический баланс клеток, шум активизирует вирусы.

Учащимся предлагается рассмотреть способы борьбы с шумом на произ­водстве. начертить эскизы и электрические схемы следующих устройств:

• наушников-глушителей, пропускающих звуки только определенной ча­стоты или громкости («звуковое сито»);

• устройств, уменьшающих «визг» воздушного вентилятора, отсасываю­щего пыль от шлифовального круга;

• глушителя, работающего по принципу «ум+шум=тишина».

Для оказания помощи в решении задачи ставятся следующие вопросы:

Какими единицами измеряется громкость звука? Что показывает единица громкости?

Какие вы знаете шумопоглощающие материалы и сплавы?

Каков принцип работы глушителей в мотоциклах?

Что такое сдвиг фаз звуковых колебаний? Как его осуществить? Сколько он должен составлять радиан для уменьшения шума?

Приводя факты из жизни и деятельности рабочих, учитель обращает внимание учащихся на гуманистическую ценность задачи, старается по­ставить их в такую позицию, когда, отвечая на вопрос, они могут реально использовать свои знания на пользу людям или по крайней мере почув­ствовать себя сопричастными с общественно значимым делом.

На процесс решения такого рода задачи, как выяснилось, существенно влияет не только общетехническая, познавательная подготовка ученика, но и уровень его нравственной воспитанности, социальной зрелости.

Анализируя урок с этой точки зрения, можно выделить несколько групп учащихся, каждую из которых мы характеризуем по следующим признакам: уровень решения задачи, отношение к ней, проявление политехнической ориентировки. Уровень решения задачи — это в данном случае характеристика не одного лишь практического резуль­тата. Поскольку в задаче скрыта не только техническая, но и гума­нистическая проблема, то ее можно считать решенной в полной ме­ре только в том случае, когда адекватно осознана социальная значи­мость, дана нравственно верная оценка предмету задачи и получен­ным выводам.

К первой группе мы отнесли учащихся, которые не проявили за­интересованного отношения к задаче, увидели в ней лишь техничес­кий смысл. Их предложения в основном были не оригинальны, со­держали фактические ошибки. При организации групповой работы в классе они не проявили умения сотрудничать с партнерами, вести де­ловую дискуссию и др.

Были в классе и такие, кто, как показали дальнейшие беседы, имел интересные предложения по решению задачи, однако неуверенность в своих силах, отсутствие навыков коллективной работы помешали им проявить практические возможности.

Наиболее успешно удалось осуществить личностную ориентиров­ку тем школьникам, которые сумели целостно воспринять данную ситуацию, связь ее нравственных, когнитивных и практических ас­пектов. Как правило, наиболее активными были те, кто в своих от­ветах указывали не только на техническую, но и на гуманистическую сторону задачи. Наряду с использованием шумопоглощающего мате-
риала (об этом говорилось в большинстве «формальных» ответов) они предложили и оригинальные находки, что свидетельствовало о твор­ческом применении естественно-научных знаний: использовать гене­ратор, «выделяющий» основные частоты шума и создающий коле­бания, противоположные по фазе. Гуманистическое «видение» про­блемы усиливало мотивацию технической деятельности. Предложе­ния этих учащихся были интересными, позиция при обсуждении во­проса — активной.

Анализ деятельности школьников позволяет выделить в классе еще одну группу учащихся, мотивация деятельности у которых носила двойственный характер. Наряду с интересом к предмету у них прояв­ляется и такой мотив, как привычка к лидерству, успеху в глазах кол­лектива. Однако в ситуации, когда требовалось более глубокое и твор­ческое отношение к задаче, они давали хотя и правильные, но стерео­типные ответы на вопрос о звукоизоляции к галтовочному барабану, использовании всевозможных глушителей, плохо «конкурирующие» с более оригинальными решениями. Например, если к вентилятору, отсасывающему воздух от шлифовального круга, присоединить трубку в виде лабиринта, то, двигаясь по нему, колеблющийся воздух теряет свою энергию, а следовательно, и громкость звука.

Существенная особенность данного урока состоит в том, что учи­тель, используя многообразные средства и дидактические приемы (показ психологических особенностей производственного процесса, раскрытие гуманистического смысла задачи, ознакомление учащихся с технологическими характеристиками системы, условиями профес­сионально-трудовой деятельности и др.), старается актуализировать у учеников ценностное отношение к решаемой задаче, осознание ее связи с глобальными социально-экологическими проблемами. И наи­более успешно справились с заданием те школьники, которые про­явили такое отношение к делу.

По вполне понятным причинам создание личностных ситуаций на уроке нельзя запрограммировать в виде заранее изданных задачников, инструкций. Они — результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную ценность. Учитель — организатор этого взаимодействия. Структурно-функциональный анализ урока показывает, что далеко не все школьники переживали эту ситуацию адекватным образом, т.е. соответственно тем целям, которые в данном случае преследовались. Для некоторых она выступала как обычная познавательно-практическая задача.


Приведем еще один пример разработки конкретной педагогической технологии, ориентированной на личностный подход в обучении.

Целью проектируемого фрагмента обучения было формирование у учащихся старших классов готовности к применению естественно­научных знаний в условиях реальной производственной ситуации. Личностная направленность такой ситуации обеспечивалась прежде всего за счет расширения сферы предметных и ценностных аспектов проблемы, с которой соприкасался ученик. Применяя конкретные предметные знания, он должен был не только воспринимать научно-технические проблемы, но и предвидеть экономические, социально-психологические, нравственные последствия своих действий.

Модель учебной ситуации задавалась в виде следующей системы требований:

• знания основ наук применяются в этой ситуации для решения не абстрактно-теоретических, а производственных задач раз­личных видов (проектно-технологических, материально-преоб­разовательных, организационно-управленческих);

• производство в данной ситуации отображается как целостность, для чего необходимо обеспечить осознание учащимися внутрен­них связей изучаемого материала с социально-экономическими процессами, места возникшей задачи в целостном производст­венном процессе;

• способ применения знаний должен быть представлен как осо­бый предмет изучения, раскрывающий «целостные» характерис­тики производства — экономическую целесообразность выпол­няемых операций, разделение и кооперацию труда, обусловлен­ность интеллектуально-волевой сферы работника содержанием и формой организации трудового процесса, взаимосвязь и вза­имозависимость научных и технических аспектов в производст­венной деятельности, влияние мотивационно-практической го­товности исполнителей на результаты труда, подчиненность разделения труда (профессионально-трудовых функций) науч­но-техническим принципам (технологии);

данная ситуация предполагает включение учащихся в такие ус­ловия, действия и отношения, которые типичны для различных видов профессионально-трудовой деятельности в процессе со­временного наукоемкого производства;

• организуемая в этой ситуации деятельность по решению задачи включает политехнические операции: построение технического


замысла на основе использования естественно-научных законов, анализ механических, химических и других свойств материала» обоснование способа воздействия на объект, планирование техни­ческих операций, отыскание технической информации и обмен ею с партнерами, координация своих действий с другими участ­никами работы и ориентация их на конечный результат;

• оценка экологических, социально-психологических и других гу­манитарных последствий принимаемых решений.

Чтобы учебная деятельность школьников отвечала этим требова­ниям, необходимо было ввести в учебный процесс специальный знаково-символический комплекс. Причем под знаками и символами в данном случае понимались не только схемы, таблицы, задачи, но и практические действия учащихся, содержащие некоторую игровую условность и имитирующие факторы реальных личностных проявле­ний человека. Для обеспечения этого в ходе эксперимента проделы­валось следующее:

• подбирались задачи, при которых достижение практического народнохозяйственного результата обусловливалось привлече­нием знаний из различных дисциплин;

• практические задачи строились таким образом, чтобы убеди­тельно доказывалось преимущество научного подхода к их ре­шению, неэффективность хаотичного действия методов проб и ошибок;

• при решении таких задач четко выделялись (через вводные ин­струкции) функции исследователя, конструктора, проектировщи­ка-технолога, экономиста, испытателя, контролера и, наконец, ру­ководителя проекта; в ситуациях решения задач данные функции распределялись между учащимися, организовывалось их общение и взаимодействие, что исключало неосознанное формальное вы­полнение функциональных обязанностей и психологически под­готавливало учащихся к исполнению этих ролей в реальных условиях;

учащиеся на собственном опыте убеждались в целостности тех­нологического цикла, в невозможности произвольно изъять ка­кой-либо этап из процесса изготовления продукта, в необходи­мости четкого соблюдения технологической дисциплины.

Общение учащихся в ситуациях решения политехнических задач носит естественный характер, вызывается их содержанием, а не ис­кусственно привносится в содержание урока, как это имеет место при


организации так называемой групповой работы. Обмен научно-тех­нической информацией требует от учащихся «визуализации, схема­тизации... понятий, аргументов и рассуждений»1, а тем самым — и более глубокого их усвоения.

Когда мы говорим о необходимости передать учащимся не словес­ную информацию, а опыт, то это не избавляет нас от необходимости «вербализировать» этот опыт, представить его прежде всего для учи­теля в виде конкретной учебной программы. В первую очередь это должны быть задачи и способы их решения, предполагающие орга­низацию коллективно-распределенной деятельности. «Если познава­тельная деятельность организуется как коллективный труд, когда учеб­ные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конеч­ный результат общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися складываются отношения ответственной зависи­мости, сотрудничества, соподчинения»2.

В ходе эксперимента у учащихся формировался опыт применения знаний в условиях, имитирующих технологический режим, разделе­ние труда. Испытанным средством имитации сложных форм поведе­ния человека является учебно-деловая игра, включающая элемент не­определенности, действия случайных факторов3. В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств:

как довести теоретический замысел до исполнения, какие необходи­мы для этого сведения, расчеты, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спла­нировать эту работу во времени. Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Осознавая место исследовательской, кон­структорской, планово-экономической и других функций в обеспе­чении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ве­дущие политехнические законы — целостности, системности и дифференцированности производства.



1 Штоф В.А., Шилков Ю.М. Аргументация и наглядность // Филос. науки. 1985. №5. С. 68.

2 Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. М., 1981. С. 37. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. С. 37.
По составлении технологической карты, сценария работы участ­ников ситуации-модели выделялся общий круг действий и операций, которые необходимо выполнить для получения эффективного резуль­тата; особо подчеркивались следующие моменты «производственных контактов»:

• передача продукта деятельности от одного участника к другому («технологическая связь»);

• указания руководителя, регламентация функций и заданий («ру­ководящая связь»);

• коллективный поиск идеи («деловое совещание»);

• взаимоконтроль и оценка результатов работы.

От учителя, разрабатывающего такой фрагмент занятия, требуется и инженерное (отбор технологического содержания), и педагогичес­кое мышление, связанное с проектированием способов развертыва­ния этого содержания в особой, игровой форме деятельности.

Ситуация-модель выполняет, таким образом, несколько функций: воссоздающую (креативную) в смысле имитации предметно-практи­ческих аспектов политехнической деятельности; репрезентативную, связанную с актуализацией деловых и межличностных отношений;

эвристическую, стимулирующую познавательную активность учащих­ся; критериальную, так как позволяет прослеживать, оценивать сформированность операций. Учащиеся должны усвоить, что перенос тео­рии в практику включает в себя элементы моделирования — матема­тического, структурного, социально-динамического. Введение в учеб­ный процесс ситуаций-моделей, имеющих форму групповой работы, целесообразно в том случае, когда содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения; предсто­ящая работа поддается членению и дифференцированию1 по «произ­водственным функциям»; задача предполагает многообразие реше­ний, обмен знаниями и опытом, коллективное обсуждение и исправ­ление ошибок, сопоставление различных вариантов и т.п.

Диагностика исходной готовности учащихся к практическому при­менению знаний и рефлексированию результатов обучения проводи­лась по принципу «каскадного тестирования»: изучалось поведение учащихся в последовательно усложняющихся ситуациях. Методика

1 Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. 1986. №3. С. 90.
была разработана В.М. Симоновым1. Было выделено три ступени усложнения, соответствующие трем уровням целостности восприятия ситуации.

При решении чисто предметных задач учащиеся проявляли, в соответствии с нашим предположением, исходный уровень ориенти­ровки в ситуации, пока еще не включающий личностные компонен­ты. Они выполняли научно-технический анализ ситуации.

Более высокий уровень ориентировки — социально-производст­венный — предполагает решение задач, требующих координации дей­ствий партнеров («разделения труда») и самоорганизации собствен­ного поведения личности с учетом требований коллективной деятель­ности.

Приведем примеры таких задач-ситуаций.

Группа учащихся 8-го класса получает задание приготовить прибор для демонстрации относительности движения. Для этого им предлагаются две стеклянные трубки, закрывающиеся пробками. Диаметры и длины трубок различны. Каждый участник групповой работы получает свой «круг обязанностей»: ему выдается карточка с персональным заданием.

На начальном этапе обучения коллективно распределенной деятельнос­ти учащиеся заполняли технологическую карту под руководством учителя. Впоследствии это задание выполняет ученик, которого назначают руково­дителем проекта.

Для оценки правильности решения задач этого типа мы выбрали уже иную систему критериев. Во внимание принимались не только знания и техни­ческие умения ученика, но и его «поведение» в ситуации групповой рабо­ты: инициатива и стремление обеспечить успех группы, готовность к психологическому контакту и взаимопомощи, самооценка качества своей работы с позиций ее вклада в общий результат деятельности.

И наконец для последнего гуманитарно-нравственного (личностно-творческого) уровня ориентировки подборку каких-либо искусственных тестов-задач мы считаем нецелесообразной, поскольку этот высший уровень политехнической подготовки наиболее адекватно проявляет себя в есте­ственных условиях, при выполнении реальной социально значимой дея­тельности, что не исключает, конечно, наблюдения за учащимися в учебной (групповой) деятельности. О достижении этого уровня свидетель­ствуют: переживание учеником удовлетворенности своей работой лишь при наличии успеха всей группы; устойчивое проявление социально цен­ных мотивов технического творчества; способность к длительному пре­одолению трудностей на пути к цели; стремление к утверждению атмосферы товарищества в труде; уважение к иному мнению и умение отстаивать свою точку зрения; способность крефлексии своего поведения с позиций коллективной трудовой задачи и др.



1 Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информа­тики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 10.

На диагностическом этапе исследования мы обратили особое вни­мание на психологические аспекты готовности к применению знаний на практике, которые обнаружились у учащихся с различным уровнем ориентировки. Так, ученики, которые успешно справлялись с задача­ми первого типа, но снизили свою активность в групповой работе, не захотели или не смогли успешно обмениваться «производственной» информацией и совместно с партнерами добиваться социально зна­чимого результата (учащиеся с научно-техническим уровнем ориен­тировки в ситуациях применения знаний), обладали интересами, ог­раниченными сферой собственно технического применения физики, информатики или другой естественно-научной дисциплины. Присут­ствие партнеров отрицательно влияет на продуктивность их мышле­ния. Они испытывают «заторможенность» при необходимости совме­стить общение с собственно когнитивной деятельностью, теряются в этих ситуациях, забывают алгоритмы и начинают действовать «мето­дом проб и ошибок». Доброжелательно в основной массе относясь к товарищам по работе, они не испытывают побуждающего воздействия конечной групповой цели, не воспринимают ее «всерьез» как нечто личностно значимое.

Большинство этих школьников не являются безответственными по своему характеру. Однако социальная значимость задания ими не осо­знается, по-видимому, уже по той причине, что они вообще нечетко представляют общественную ценность учебной деятельности как та­ковой. К отношениям руководства-подчинения, к соблюдению «пра­вил» групповой работы эти школьники слабо подготовлены, хотя и испытывают определенную тягу к ней, особенно когда есть возмож­ность проявить свою смекалку и знания. Только в том случае, когда это удается, она вызывает у них удовлетворение. Область рационали­заторских попыток у них, как правило, ограничена собственной тех­нической или логико-предметной сферой (как решить, рассчитать, выполнить техническое действие), но не выходит на совершенство­вание технологического процесса в целом. Процесс решения задачи эти учащиеся специально не планируют, полагая, что это вытекает из самого его хода.

Ко второй группе мы отнесли учащихся, анализ деятельности ко­торых свидетельствовал о том, что они достаточно успешно владели более высоким — «социальным» — уровнем ориентировки в ситуациях совместной деятельности. Они довольно быстро освоили конечную цель групповой работы и «согласились» с целесообразностью предло-


женного учителем «разделения труда». На протяжении всего процес­са коллективной работы они, как правило, стремились сделать ощу­тимым, заметным собственный вклад в результат работы группы, проявляли склонность к товарищескому общению и сотрудничеству. Вместе с тем было замечено, что как бы ни был склонен ученик к об­щению, коммуникативный аспект групповой деятельности (обмен информацией, взаимоконтроль) должен быть особо дозирован, иначе при хаотичном общении (отвлекающие разговоры, отступление от ко­нечной цели работы) нарушается характерная для него результатив­ность когнитивной и практической деятельности. Учащиеся этой груп­пы быстро осознают целесообразность отношений руководства-под­чинения, сдерживают свои эмоциональные высказывания и крити­ческие реакции с целью поддержания порядка, принятых правил ра­боты. Хотя они и болеют за групповой успех, все же предпочитают, чтобы учитель отметил и их личные достижения.

Выше мы уже указали ряд признаков, свидетельствующих о про­движении некоторых учащихся к более высокому, личностно-нравственному уровню ориентировки. Наблюдения за учащимися этой груп­пы не только в учебной, но и в реальной трудовой деятельности об­наруживают их стремление добиться справедливой оценки результа­тов каждого участника коллективной работы. Заниматься любимым делом они готовы без гарантии получения какой-либо личной «поль­зы» (отметки, похвалы и т.п.). Осознание общественной значимости результатов труда рождает у них эмоциональный подъем. Творческие склонности у них проявляются и в отношении технического содер­жания деятельности, и в отношении форм ее организации.

Проникновение идей личностного подхода в сферу естественно­научного образования приводит к поиску новых моделей данной об­разовательной сферы. В работе В.М. Симонова выдвигается идея ин­теграции естественно-научной и личностной картины мира. Это, как показывает он, приводит к известной реконструкции содержания дан­ной предметной области. Предметом изучения становится не только природный мир, но и человек в этом мире. Последний рассматрива­ется как часть единого социоприродного Универсума. Целый естественно-научного образования при этом становится формирование у воспитанников целостного представления о месте, роли и ответст­венности человека за целостный космосогенез. Множественность кар­тин мира, принцип дополнительности становятся в этом случае ди­дактическими критериями построения образования.



1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База данных защищена авторским правом ©ekollog.ru 2017
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал